Методологические основы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя

А. А. Шамшурина

В соответствии с концептуальными положениями реформы системы образования в средней и высшей школах, декларируемыми в доктрине национального образования в России, подготовка будущего специалиста в условиях модернизации должна отражать перспективные тенденции развития информационных педагогических технологий в сфере образования.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-коммуникационной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью путей ее формирования.

Следует отметить, что для решения этой проблемы сложились необходимые научно-теоретические предпосылки. Они определены работами педагогов и психологов А.К. Айламазяна, Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Л.Э. Зеера, В.С. Леднева, Д.Ш. Матроса, В.А. Сла-стенина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.

Разработка проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя тре- бует научно-методологического осмысления, которое следует начать с выбора подходов к предмету исследования. Б.С. Гершунский отмечает, что «именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает, предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях» [1, c. 113].

Исходя из понимания формирования информационно-коммуникационной компетентности как сложного педагогического процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения, в качестве методологических оснований его исследования мы обосновываем системно-деятельностный и ком-петентностный подходы.

Рассмотрим каждый из выделенных подходов и представим их значение и результаты использования.

Системно-деятельностный подход трактуется как ориентация исследования, предполагающая изучение объекта как педагогической системы, содержательные характеристики которой имеют дея-

тельностную природу. Его общенаучные теоретические основы составляют идеи системного и деятельностного подходов.

Методология системного подхода представлена в трудах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. Ключевые положения деятельностного подхода разрабатывались Л.П. Буевой, М.В. Деминым, В.А. Лекторским, Э.С. Маркаряном, В.Н. Сагатовским, В.И. Слободчиковым, B.C. Швыревым, Э.Г. Юдиным и др. Педагогические интерпретации этих подходов представлены в трудах В.П. Беспалько, Т.И. Дмитриенко, А.Г. Кузнецовой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А. Якунина, В.А. Кан-Калика, Т.С. Поляковой, В.Н. Шматко.

Категориальный аппарат данного подхода касается определения понятий «система» и «деятельность».

Придерживаясь разработанных в научной литературе основ системного подхода, под системой будем понимать «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [2, с. 427].

Образование является открытой социальной системой, поэтому в педагогике выделяют категорию «педагогическая система». Исследователи отмечают, что «под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе» [2, с. 72].

В педагогическую систему включается совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как формы, содержание, средства, методы, процессы, необходимые для создания организованного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания личности.

В общефилософском плане деятельность представляет собой специфически-человеческий способ отношения к миру, в ходе которого человек творчески пре- образовывает природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемое им явление природы — объектом своей деятельности [3]. Деятельность как ключевая категория системнодеятельностного подхода в настоящее время широко изучается философией, психологией, кибернетикой, педагогикой, социологией и другими науками в связи с признанием ее большого методологического значения. Как отмечает Э.Г. Юдин, «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [4, с. 266].

В то же время, для педагогической деятельности характерны свои специфические особенности. Среди них В.А. Кан-Калик выделяет следующие:

• а)    отсутствует запас времени на решение текущих профессиональных задач (практически все проблемные ситуации, возникающие, например, на учебном занятии, требуют незамедлительного решения);

• б)    результаты работы педагога проявляются лишь частично, и их оценка всегда относительна;

• в)    педагогическая деятельность всегда сопряжена с учебным процессом учащихся, а также с творческим процессом всего педагогического коллектива;

• г)    педагогическая деятельность носит публичный характер.

В целом, исследователи определяют педагогическую деятельность как профессиональную деятельность, осуществляемую в условиях педагогического процесса, направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития [5].

Рассмотрим системные особенности процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, то есть дадим характеристику его компонентного состава, элемента, структуры и системообразующих факторов.

Методологические основы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя

А. А. Шамшурина

В первую очередь необходимо отметить, что процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей относится к педагогическим процессам, так как представляет собой целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на сознательное и прочное усвоение последними знаний, умений и навыков, формирование способности применить их на практике.

Рассмотрев структуру процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, следует сделать вывод о том, что она представляет собой последовательную смену этапов достижения цели. Кроме того, структура этого процесса носит линейно-возвратный характер, дающий возможность корректировать недостатки. Основными компонентами исследуемого процесса выступают этапы, которые различаются между собой внутренними целями. Цели этапов формируются в задачной форме, поэтому решение той или иной педагогической задачи можно рассматривать как элементарную единицу процесса исследования. А системообразующим фактором, определяющим его содержательную и организационную сторону, является общая цель рассматриваемого процесса — сформированность необходимого уровня информационнокоммуникационной компетентности будущих учителей.

Сформулируем основные положения, отражающие результат использования системно-деятельностного подхода относительно рассматриваемого процесса.

• 1.    Системно-деятельностный подход выступает теоретико-методологической основой и стратегией проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, обеспечивает комплексное изучение данной проблемы и позволяет представить рассматриваемый процесс как педагогическую систему.

• 2.    Процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя является подсистемой системы профессионально-педагогической подготовки учительских кадров, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов профессиональной педагогики.

• 3.    Рассмотрение процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя как педагогической системы позволяет: сконструировать модель педагогического процесса, выявить ее составляющие компоненты, выявить их место и значение, раскрыть диалектику их взаимосвязи.

• 4.    Рассмотрение исследуемого процесса с точки зрения педагогической деятельности позволяет создать условия для формирования активности обучающихся за счет работы в сотрудничестве посредством включения будущих педагогов в профессиональную педагогическую деятельность с учетом их прошлого опыта.

• 5.    Результатом формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя выступает педагогическая система, являющаяся целостным образованием специальных знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности будущего учителя, обеспечивающих готовность к выполнению педагогической деятельности с использованием информационных технологий.

• 6.    Исследуемый процесс представляет собой непрерывную смену различных видов деятельности, направленных на достижение необходимого уровня сфор-мированности информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

Отметим, что реализации положений системно-деятельностного подхода недостаточно для исследования процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей с точки зрения ключевых ком- петенций, поэтому мы обратимся к ком-петентностному подходу как практикоориентированной тактике исследуемого процесса.

Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике высшей школы технологий до сих пор остаются нерешенными, в число которых входит и проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

Большинство исследователей компе-тентностного подхода полагают, что он является основой модернизации профессионального образования. Среди них А.С. Белкин, В.А. Болотов, Э.В. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, Г.П. Щедровицкий.

Компетентностный подход определяется Э.Ф. Зеером, А.М. Павловой, Э.Э. Сыманюк как приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Компетентностный подход продолжает широко использоваться в зарубежных исследованиях последнего времени. Так, международнаяорганизация СИНТЕРФОР (CINTERFOR/OIT — 2004, CINTERFOR — 2005) рассматривает его через призму стандартизации квалификационных требований и решения проблемы реформирования образования.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся:

• •    смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

• •    содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• •    смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• •    оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

В отечественной педагогической науке компетентностный подход рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.

Компетентностный подход в исследовании процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя реализуется следующим образом:

• 1)    компетентностный подход выступает практико-ориентированной тактикой процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя;

• 2)    компетентностный подход позволяет раскрыть сущность информационно-

  Методологические основы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя

  
  

коммуникационной компетентности как ключевой в структуре профессиональной компетентности будущего педагога, которая позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов.

Отметим, что сама возможность взаимодополнения системно-деятельностного и компетентностного подходов определяется внутренними методологическими связями между ними. Во-первых, системно-деятельностный подход составляет исследовательскую основу современной педагогики, обеспечивает комплексное изучение сложных педагогических объектов и направлен на систематизацию деятельностных процедур по достижению заданной цели. Во-вторых, компетентностный подход обеспечивает характеристику содержания и структуры профессиональной компетентности, представляющей собой полную целостную систему свойств и качеств специалиста, которые он приобретает в процессе профессиональной подготовки.

Так как формирование информационно-коммуникационной компетентности является сложным педагогическим процессом, то взаимодополняющее использование системно-деятельностного и компетентностного подходов позволяет рассмотреть его с разных точек зрения.