Методологические основы совершенствования содержания современного школьного обществоведческого образования на Украине

Современные поиски смысловой нагрузки школьных обществоведческих курсов актуализируют исследования в сфере истории становления и развития содержания обществоведческого образования 1990-х гг. Многочисленные теоретические идеи, положения, ценные фактологические материалы, объективно характеризующие развитие содержания обществоведческого образования в ХХ в., содержатся в трудах советских, а также современных украинских и российских ученых-педагогов и методистов: М. Арцишевской, Г. Арцишевского, С. Бабича, Т. Бакки, К. Баханова, Л. Бахмутовой, Л. Боголюбова, А. Булди, Л. Бущика, В. Викторова, К. Джеджули, О. Дятла, Н. Жидковой, С. Заволоки, В. Загвязинского, Л. Ивановой, Д. Карева, В. Комарова, М. Лысенко, В. Мазуренко, В. Мисана, О. Михайличенко, В. Позднякова, О. Пометун, А. Приходько, М. Рапаевой, Т. Ремех, Т. Самоплав- ской, И. Смагина, Ю. Степаненко,О. Удода, П. Уховской, Г. Фреймана, Н. Ярош и др. Однако анализ литературы позволяет утверждать, что историко-методические исследования проблемы содержания обществоведческого образования не стали еще базой для совершенствования современного школьного обществоведения.

Этим и предопределяется цель статьи, заключающаяся в определении подходов к совершенствованию содержания современного школьного обществоведческого образования на основе анализа методических достижений ХХ в.

В первую очередь отметим, что понятие «содержание школьного обществоведческого образования» мы понимаем как систему интегрированных научных знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности, формализированных в учебных программах моно- и полипредметних учебных курсов общественного и социального направления (за исключением истории) и обеспечивающих развитие способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.

На основе анализа литературных и архивных источников мы пришли к выводу, что основными противоположными тенденциями в развитии содержания школьного обществоведения ХХ в. были государствоцентризм и человекоцентризм (гуманизм), с одной стороны, а также интегра-ция/дезинтеграция — с другой.

Относительно первой пары тенденций отметим, что в условиях авторитарных и тоталитарных политических режимов школьное обществоведение «освящает» господствующую государственную идеологию, легитимизирует и выдвигает в виде абсолютной ценности волю государства и, соответственно, направляет содержание обучения на формирование модели гражданина, максимально преданного идеалам и принципам государства. Государство трактуется как цель, человек — как средство достижения цели.

Именно поэтому содержание досоветского обществоведения (в пределах государственного авторитаризма) и советского (в пределах тоталитаризма) направлялось на абсолютизацию государственного и подчиненность ему личностного и гражданского начал.

В условиях формирования гражданского общества и демократического и правового государства на независимой Украине в течение 1990-х гг. произошли кардинальные изменения во взглядах на приоритет человеческого в общественных отношениях. Принцип гуманизма, положенный в основу вновь созданного в конце 1980-х гг. содержания школьного обществоведения, вывел на передний план человека, его потребности, интересы, стремления, смысл жизни и т. п. Именно поэтому в основу содержания образования были положены смысловые линии: «человек — человек», «человек — общество», «человек — мир» и т. д. В новом Государственном образовательном стандарте Украины (2011 г.) эта концептуальная преемственность отмечена так называемыми смысловыми линиями обществоведческого компонента, а именно: человек в общественно-политической, социальной, правовой, экономической, культурно-духовной сферах [1].

В течение периода 20-х — начала 30-х гг., первой половине 60-х и в конце 80-х гг. ХХ в., в условиях частичной демократизации общественных отношений и временного ослабления идеологического и политического давления государства возрастала активность общественности и профессиональных (научного и педагогического) сообществ относительно влияния на содержание обществоведения, на его «очеловечивание» и прикладную жизненную направленность. Также на содержание обществоведческого образования влияли научные подходы, концепции, теории содержания образования, господствовавшие в дидактике на определенном историческом этапе.

В течение ХХ в. несколько раз осуществлялись попытки интегрировать содержание обучения в один универсальный курс, например: «Обществоведение 1920–1930-х гг.», «Обществоведение 1960– 1980-х гг.», «Человек и общество 1990-х гг.», «Гражданское образование конца 1990-х гг.». Но инициаторы данного подхода сталкивались с проблемой временной ограниченности плана обучения, что приводило к необходимости поиска оптимальных форм, методов и приемов учебной деятельности с целью усвоения максимально возможного объема материала в течение незначительного учебного времени. На уровне основной школы, как правило, происходила дезинтеграция содержания курса обществоведения и создавались новые отдельные учебные предметы, курсы и факультативы.

Анализ литературных и архивных источников по проблеме нашего исследования дает возможность сделать вывод, что в развитии содержания школьного обществоведческого образования в

ХХ в., учитывая концептуальные подходы к формированию содержания и тенденций в его развитии, можно выделить определенные этапы:

• 1)    1900–1920 гг. — формирование содержания ряда учебных предметов «Логика», «Психология», «Законоведение», «Закон Божий» в «школе обучения» в условиях зарождения «школы труда»;

• 2)    1920-е — первая половина 1930-х гг. — интеграция содержания обществоведения в условиях внедрения «советской школы труда» с использованием комплексного метода обучения;

• 3)    вторая половина 1930-х — конец 1950-х гг. — предметная дезинтеграция содержания обществоведения («Логика», «Психология», «Конституция СССР и УССР») в «школе обучения» и возвращение к знаниевому подходу в формировании содержания образования;

• 4)    1960–1975 гг. — интеграция содержания обществоведения («Обществоведение») в «модернизируемой школе труда» в условиях политехнизации процесса обучения;

• 5)    1975–1986 гг. — предметная дезинтеграция содержания обществоведения («Обществоведение», «Основы Советского государства и права», «Этика и психология семейной жизни», ряд факультативов правового, этико-морального и экономического профиля) в условиях культурологического подхода к формированию содержания образования.

Содержание обучения было формально представлено в условиях как обязательных учебных предметов (инвариантная составляющая учебного плана), так и в предметах по выбору и факультативах (вариативная составляющая). Приоритетность учебных курсов к началу 1970-х гг. определялась исключительно политико-идеологическими факторами, а с середины 1970-х — социальными. Так, например, появление «Основ Советского государства и права» (1975 г.) и «Этики и психологии семейной жизни» (1985 г.) было вызвано ростом преступности и правонарушений среди несовершеннолетних и демографическими проблемами, связанными с кризисными явлениями в семейно-брачных отношениях.

В первой половине 1990-х гг. определяющим фактором формирования содержания обществоведческих предметов и курсов стала новая украинская государственность. Вокруг ее сущности, признаков, атрибутов, функций, направлений деятельности формировался главный обществоведческий курс «Основы государства и права Украины», который традиционно (относительно советского времени) основывался на принципах нормативного права и сосредоточения внимания на государстве. Курс «Человек и общество», построенный на идее человекоцентризма, с многоразовым обновлением содержания в учебной программе был переведен из инвариантной составляющей учебного плана в вариативную.

Лишь во второй половине 1990-х гг., с ростом понимания необходимости личностно ориентированной парадигмы обучения, с окончательным утверждением украинской государственности (Конституция 1996 г.), с первыми попытками применения компетентностного подхода к обучению, акценты в содержании обществоведения окончательно сместились на интересы и потребности человека. Человек (личность, гражданин), его права, поведение среди других людей, организация и функционирование общества, идея гражданского общества, деятельность его институций — все это легло в основу обновленного содержания школьного обществоведения конца 1990-х гг.

Если колебания между государствоцентрированной и человекоцентрированной направленностью содержания обществоведения обусловлены, в первую очередь, процессами в политикоидеологической сфере государства, то обнаружить основные факторы, влекущие за собой процессы интеграции/дезинтеграции учебного содержания, не удалось. Это объясняется, по нашему мнению, тем, что какого-то определенного сущностного фактора не существовало: действовал комплекс причин и предпосылок, из которых конкретные выдвигались на передний план на разных этапах формирования и развития содержания обучения. Так, например, в начале 1920-х гг. сущностным фактором интеграции содержания обществоведения стал деятельностный подход к обучению на основе учебных комплексов. Этот подход в условиях «трудовой школы» или «школы труда» (П. Блонский, С. Левитин, М. Рубинштейн, С. Шацкий) и «свободного воспитания» (К. Вентцель, И. Горбунов-Посадов) теоретически стал формироваться еще в первом двадцатилетии ХХ в.

Основным фактором интеграции содержания обществоведения (1960-е гг.) в преподавании «Основ политических знаний» — «Обществоведения» стал политико-идеологический, вызванный реформированием общественных отношений в послесталинский период, изменениями в системе образования в соответствии с концепцией политехнизации школы, обострением идеологической борьбы между двумя мировыми «лагерями» и принятием новой партийной программы. В отличие от обществоведения 1920-х гг., которое в форме интегрированного курса изучалось в течение нескольких лет в пределах каждого концентра, новый курс стал своеобразным обобщением всего полученного учащимся объема знаний в выпускном классе.

Если цель изучения обществоведения 1920-х гг. состояла в формировании активной, деятельной, идеологически выдержанной и политически лояльной к советской власти личности, то в 1960-х гг. — в усвоении основ диалектического и исторического материализма и, соответственно, воспитании высокоидейного, преданного делу строительства коммунизма гражданина, убежденного в том, что марксизм-ленинизм является единственно правильным научным учением. Очевидно, что на цель обучения повлиял господствующий научно-теоретический подход к содержанию образования: в первом случае — деятельностный, во втором — знаниевый.

Интеграция содержания в курсе «Человек и общество» в начале 1990-х гг. обусловливалась в первую очередь ограниченностью учебного времени и невозможностью в форме отдельных учебных предметов преподать ученикам полный объем обновленных в постсоветское время общественногуманитарных знаний.

Если рассматривать современное школьное обществоведческое образование на Украине, то на основе анализа двух государственных стандартов: 1) начального и 2) базового и полного общего среднего образования — можно сделать вывод об отсутствии системного научного подхода к формированию содержания школьного обществоведения. На уровне начальной школы стандарт предусматривает смысловую интеграцию в виде интегрированного курса «Я в мире» для 3–4-х классов, охватывающего такие темы: «Человек», «Человек, среди людей», «Человек в обществе», «Человек в обществе», «Человек в мире» [2]. На уровне базовой школы (5–9-е классы) в современном обществоведении можно заметить предметную дезинтеграцию; кроме истории Украины и всемирной истории в содержании образования присутствует лишь предмет «Основы правоведения» в 9-м классе. Относительно старшей профильной школы за пределами общественного профиля базовый учебный план оставляет 6 часов на неделю на все направление «Обществоведение» в 10–11-х классах. Это означает возможность обязательного изучения только истории Украины и всемирной истории [1].

Относительно смысловых линий «человек в общественно-политической сфере», «человек в социальной сфере», «человек в правовой сфере», «человек в экономической сфере», «человек в культурно-духовной сфере» их усвоение возможно лишь за счет ограниченной во времени вариативной составляющей учебного плана. Из учебных планов и программ были «вымыты» успешно апробированные в предыдущие годы курсы по этике, гражданскому образованию, практическому праву, экономике и т. д.

Как свидетельствуют события в государственной и общественной жизни Украины осени 2013 — первой половины 2014 г., отсутствие гражданской компетентности, патриотизма, правового и политического сознания, этнической самоидентификации может привести к трагическим общественнополитическим и личностным последствиям. Именно поэтому проанализированный нами массив литературных и архивных источников дает возможность спроектировать и предложить авторам учебных программ собственный подход к формированию содержания школьного обществоведческого образования на современном этапе его развития.

Исходя из требований Национальной стратегии развития образования Украины на 2012–2021 гг., ключевыми направлениями государственной образовательной политики должны стать: 1) реформирование системы образования на основе философии «человекоцентризма» как стратегии национального образования; 2) модернизация структуры, содержания и организации образования на принципах компетентностного подхода, переориентации содержания образования на устойчивое развитие [3].

Модернизация содержания образования предусматривает обеспечение оптимального соотношения в содержании школьного образования инвариантной и вариативной частей; общественногуманитарной, естественно-математической, технологической и здоровьесберегающей составляющих [3].

Изучение советской дидактики и анализ современных украинских учебных стандартов, исследований польских и российских коллег дали нам возможность сделать вывод о необходимости аргументированного и оправданного для конкретного исторического промежутка времени сочетания содер- жания обществоведения в интегрированных курсах и отдельных учебных предметах, курсах по выбору и факультативах, дающих возможность решать следующие образовательные задачи:

• 1)    критически осмысливать и обрабатывать социальную информацию из разных источников;

• 2)    изучать основы общественно-гуманитарных наук, способствующих формированию целостной картины мира, обосновывающих место человека в мире, социуме, решающих наиболее актуальные для конкретного исторического времени образовательно-воспитательные задания в контексте анализа наиболее острых глобальных, общественно-политических, экологических, социально-экономических, гуманитарных проблем современности и предлагающих возможности их решения;

• 3)    способствовать формированию личностной идентичности (этнической, религиозной, гражданской, территориальной);

• 4)    способствовать развитию духовно-моральной сферы личности, ее правового и политического сознания, соответствующей культуры и социального поведения;

• 5)    способствовать личностному самоопределению, саморазвитию и самоконтролю;

• 6)    формировать практические умения и навыки применения приобретенных знаний в учебных ситуациях, проектах и практической общественно-полезной деятельности.

Важным результатом осуществленного нами анализа является возможность определять составляющие содержания обществоведения в соответствии с классификацией обществоведческих наук. Как показывает исторический опыт обучения в украинских школах, структурными элементами содержания обществоведения были в разные времена и в разном сочетании (кроме истории): основы философии (философская пропедевтика, основы философской антропологии, культурологии, религиоведения, этики, этнологии), политологии, социологии, социальной психологии, правоведения, экономической теории и истории.

В отдельных учебных предметах или факультативных курсах учебный материал по данным направлениям формировался преимущественно как ответ на вызов времени — обучение детей конкретному предмету было своеобразным способом позитивного влияния в близкой или отдаленной перспективе на общественно негативную или острую ситуативную проблематику (идеологического, правового, демографического характера и т. п.). Методически содержание обучения формировалось из разноотраслевых знаний в пределах знаниевой парадигмы обучения: из заданий, ситуаций и проектов, нуждающихся в конкретных учебных действиях, умениях и навыках в соответствии с деятельностной парадигмой; знаний, умений, навыков, отношений и ценностных ориентаций в соответствии с культурологическим и компетентностным подходами к учебе.

Сегодня на уровне основной школы предлагается оправданная практикой обучения смысловая дезинтеграция в форме отдельных курсов, которые решают определенные нами выше задачи. Среди предлагаемых курсов — проверенные практикой обучения в соответствии с личностно ориентированной парадигмой, компетентностным и деятельностным подходами этика, гражданское образование, уроки для устойчивого развития и практическое право. На уровне старшей школы в пределах инвариантной составляющей учебного плана предлагается формирование содержания образования на основании таких смысловых линий:

• -    человек в самоосознании собственной сущности;

• -    человек во взаимодействии с людьми и природой;

• -    человек в профессиональной деятельности и гражданской активности.

Первая линия опредмечивается в соответствии с отдельным курсом с интегрированным содержанием основ философии (онтология, культурология, религиоведение, этнофилософия, антропология), политологии, социологии, социальной психологии, теории государства и права.

Вторая линия в пределах отдельного курса совмещает материал по этике, устойчивому развитию и основам естественного права. Третья линия также представляет отдельный курс, содержательно совмещающий гражданское образование, основы предпринимательства, финансовой грамотности и основы налогообложения. В ходе всеукраинского эксперимента в 2013–2014 гг. курс финансовой грамотности, инициированный Национальным банком Украины, успешно реализуется в большинстве регионов Украины. Также преподается отдельный курс «Основ налоговых знаний» и реализуется международный образовательный проект «Предпринимательство в школе».

Следует отметить успешную апробацию отдельных курсов по гражданскому образованию, устойчивому развитию, светской и христианской этике. Создание для старшей школы трех интегрирован- ных учебных курсов даст возможность реализовать поставленные перед школьным обществоведческим образованием задачи, логично суммируя весь процесс обучения обществоведению и продолжая оправданную столетним опытом практику внедрения именно таких компонентов содержания школьного обществоведения.