Методология исследования практики взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей

В динамично меняющемся мире столь же динамично меняется образование. В уже сложившейся системе взаимосвязи видов общего, дополнительного и профессионального образования быстро возникают различные образовательные маршруты учащихся, складываются устойчивые организационные и институциональные образовательные практики [12], ориентированные на удовлетворение образовательных потребностей школьников, во взаимосвязи общего и дополнительного образования.

Основные институциональные изменения в современной системе образования затрагивают тематические области проектирования, конструирования, технического творчества, робототехники. Так, в России к настоящему времени открыто уже около 200 детских технопарков на базе учреждений дополнительного и общего образования, а в перспективе их общее число может удвоиться. Создаются центры цифрового образования для детей «IT-куб», открываются кванториумы, специальные классы «Точка роста» [4]. Все эти изменения направлены в первую очередь на развитие интереса у ребят к инженерному творчеству, техническим профессиям, изобретательству, т. е. на развитие дополнительных программ технической направленности. При этом необходимо отметить, что развиваются и другие направления дополнительного образования в рамках уже сложившейся и оправдавшей себя системы деятельности учреждений дополнительного образования. В перспективе – реализация программы создания школьных театров «Школьная классика» [8].

Все эти изменения направлены на создание условий для развития способностей, талантов, одаренности подрастающего поколения [6; 9]. Однако межведомственная разобщенность при формировании региональных систем дополнительного образования, недостаточная эффективность взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, неразвитость механизмов учета достижений детей и молодежи, отмечен-

* Статья подготовлена при финансовой поддержке проекта Министерства просвещения «Современные практики взаимодействия общего и дополнительного образования в контексте содействия самоопределению школьников» (дополнительное соглашение № VRFY – 2023-0004).

ные в качестве проблем в Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 г., открывают новые перспективы для исследовательского поиска.

Сущностные изменения, происходящие в школьном образовании, обусловленные постепенной модификацией архитектуры образовательного процесса в условиях открытого информационного пространства, ориентированы на индивидуализацию и персонификацию, на формирование самостоятельности и ответственности школьников за достигнутые образовательные результаты, на успех каждого ученика. Параллельно с этими изменениями продолжается развитие системы дополнительного образования, являющейся преемником и продолжателем лучших традиций внешкольного воспитания и обучения школьников, заложенных еще в 20 в.

Таким образом, актуальной становится проблема исследования практик взаимодействия общего и дополнительного образования, решение которой позволит выявить новые возможности активного вовлечения самого школьника в процессы самообучения, самосозидания, включающих в себя разнообразные способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками в процессе приобретения опыта решения личностных и социально-значимых задач.

Стоит отметить, что остроту проблемы изучения практик удачно сформулировал Джон Гудлэд, который утверждал следующее: «Многие годы после того, как наше исследование было закончено, а его результаты преданы гласности в виде этой книги и других публикаций, я часто размышлял над вопросом, почему его результаты и выводы – никем не опровергнутые и не оспоренные, за исключением нескольких замечаний по форме представления некоторых данных, так мало повлияли на практику деятельности в тех учреждениях, что называются школами. Я убежден в том, что большинство усилий, направленных на совершенствование школы, потерпело неудачу в силу незнания, как живут школы» [3]. Сказанное, на наш взгляд, относится не только к школе, но и к любым образовательным организациям.

Решение проблемы предполагает определение исследовательских позиций авторов, прежде всего трактования понятия «практики взаимодействия». Следует отметить, что в научно-педагогической литературе используется понятие «образовательные практики», которое преимущественно рассматривается как определенный опыт, практика преподавания, учебно-педагогического взаимодействия. Более детальное изучение рассматриваемого феномена требует анализа возможных видов образовательных практик и в сфере неформального образования, самообразования, информально-го образования [10].

Дополнительное образование детей во многом пересекается с неформальным образованием или является им. Взаимодействие общего (формального) и дополнительного (неформального) образования образует пространство, обеспечивающее поддержку и развитие образовательных потребностей, интересов и жизненных стратегий детей.

Важно отметить, что взаимодействие общего и дополнительного образования – «это процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию, а взаимообусловленно » [7, с. 130]. Взаимообусловленность изменений участвующих во взаимодействии систем определяется «базовой ценностной ориентация педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника» (А.В. Мудрик).

Исследователи отмечают, что социальная практика – это вид деятельности, направленный на формирование позитивных социальных изменений, который создает условия для осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий учеников, формирование уникальных актов действия, таких как «ответственность», «решение», «выбор», «понимание» [11].

Сказанное позволяет утверждать, что в центре изучения современных практик взаимодействия общего и дополнительного образования находится вопрос о механизмах реализации связи этих систем в контексте содействия самоопределению школьников (подростков).

Теоретический анализ позволяет выделить в качестве таких механизмов, во-первых, педагогическую поддержку и сопровождение; во-вторых, динамические информационные связи, базирующиеся на принципах проектного управления. В свою очередь, сказанное обусловливает выбор в качестве методологических основ исследования взаимодействия общего и дополнительного образования системного и деятельностного подходов.

Системный подход позволяет рассмотреть основное и дополнительное образование детей как подсистемы общего образования, выделить в каждой из них общее и особенное, внутренние и внешние связи, увидеть перспективы их дальнейшего развития, требует использования теоретических методов анализа, синтеза, обобщения и моделирования . Источниками изучения в данном случае будут как теоретические работы, обращенные к проблемам взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей, так и материалы опроса педагогов и руководителей этих учреждений.

Деятельностный подход, требующий рассмотрения взаимодействия учреждений в логике их совместной деятельности, создающей условия для самоопределения школьников и существенно обогащающей их ресурсы, приводит к необходимости использования методов анализа и последующей гуманитарной экспертизы продуктов творческой деятельности педагогов , различных форм взаимодействия педагогов и руководителей в ходе семинаров, круглых столов и т. д.

Следует подчеркнуть, что условия содействия самоопределению становятся эффективными только при опосредовании самими школьниками. Опосредующим звеном в процессе превращения объективных и субъективных возможностей в действительность самоопределения выступает активность самих школьников, которая выражает типичный для них ценностный способ отражения, выражения и осуществления их жизненных потребностей, присущий им способ организации жизни, регуляции и саморегуляции [1]. Основными формами такой активности являются деятельность (индивидуальная и совместная) и общение (функционально-ролевое и межличностное). Следовательно, в исследовании важен феноменологический подход, основными принципами которого являются беспредпосылочность, очевидность и открытость к новому опыту, интенциональность, а значимыми процедурами становятся феноменологический анализ и феноменологическое описание, что выводит на необходимость при исследовании практики взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей использования метода наблюдения и метода монографического исследования .

Метод наблюдения (включенное и невключенное, длительное и краткосрочное, осуществляемое педагогом-практиком и педагогом-ученым), организуемый как целенаправленное, систематическое, непосредственное восприятие и регистрация значимых характеристик описания практики, позволяет целостно и беспристрастно представить наличие разнообразного опыта взаимодействия учреждений в контексте содействия самоопределению школьника. Метод наблюдения может быть дополнен методом анализа уже описанного опыта посредством проведенных ранее наблюдений. Метод монографического исследования позволяет проследить изменения, происходящие в изучаемом явлении в определенном временном формате, с учетом уже выявленных особенностей развития данного явления в ходе наблюдения за этим процессом. Гуманитарная экспертиза позволяет оценить эффективность и продуктивность взаимодействия с учетом контекстов реальной деятельности.

Особенность исследования взаимосвязи общего и дополнительного образования в контексте самоопределения школьника состоит в том, что в процессе разработки научного проекта выращивается, создается новая образовательная практика. При этом происходит становление нового понимания взаимодействия теории с практикой – реализуется принцип «участия всех субъектов, заинтересованных в выработке решений, затрагивающих их судьбу, путем расширения “коммуникативного круга” с постепенным “втягиванием” в него все большего числа лиц с их ”разномотивированными” критериями оценки исследуемой ситуации и социально значимых решений» [5, с. 35–36]. Сотрудничество руководителей и педагогов общего и дополнительного образования становится осуществимым при наличии выработанной коллегиально, научно и методически обоснованной концепции, свободной от внутренних противоречий, реально осуществимой, основанной на интеграции «разнообразных подходов и направлений развития образовательной среды» [13]. Основным условием эффективности взаимодействия является согласие внутри педагогического коллектива , объединяющего педагогов общего и дополнительного образования, их сотрудничество и взаимоуважение. «Приоритетным принципом организации гуманитарной образовательной среды является ценностносмысловое согласование позиций и смыслов деятельности всех субъектов образовательного процесса» [2, с. 37].

Поэтому на поисковом этапе исследования необходимо выявить понимание участниками взаимодействия смыла, ценностно-целевых ориентиров взаимосвязи общего и дополнительного образования в контексте самоопределения школьника. Это достигается проведением структурированного интервью и последующего фокус-группового анализа полученных результатов.

Предложенная совокупность методологических подходов построения исследования взаимодействия общего и дополнительного образования в контексте самоопределения школьника позволит не только охарактеризовать различные модели взаимодействия, отличающиеся по своей направленности (многопрофильное и однопрофильное), по характеру связей (соподчиненный и партнерский), по способам взаимодействия (передача – использование имеющихся ресурсов, взаимообмен ресурсами, совместное создание новых ресурсов), но и конкретизировать каждую модель с точки зрения реализации ведущей идеи – содействия самоопределению школьника, направленного на построение учеником тех пространств (сред) продуктивной детско-взрослой деятельности, общественных отношений, в рамках которых и происходит становление личности.