Методология моделирования профессиональной компетентности педагога

Моделирование – общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Именно моделирование, по мнению Можарова М.С., Бойченко Г.Н.[1] вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии.

Научное обоснование этого метода дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. Суходольский Г.В. [2] дает следующее определение понятию моделирование – процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами.

Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

• ■    целостность изучения процесс, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.

• ■    возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления;

Перечислим принципы моделирования : наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Основным понятием метода моделирования является модель. Приведем несколько определений понятия «модель».

Модель - это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете.

Модель – это искусственно созданный объект в Сиде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [3].

Модель - такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [4].

Модель имеет свой состав, который зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования.

Общепринятая классификация моделей такова:

• ■    физические, имеющие природу, сходную с оригиналом;

• ■    вещественно-математические, имеющие отличную от прототипа физическую природу; могут иметь математическое  описание,

• р аскрывающее поведение оригинала;

• ■    логико-семиотические, конструирующиеся с помощью специальных знаков, символов и структурных схем.

Перечисленные нами выше типы моделей не имеют четких границ. Интересующие нас педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу.

Практическая ценность модели в педагогическом исследовании будет определяться ее адекватностью изучаемым сторонам объекта а также тем, насколько полно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования.

Процесс создания педагогической модели можно делится на 3 этапа.

На первом этапе, по мнению Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В. и Кухарев Н.В., 1976), следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса.

Второй этап - построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели. Результат моделирования может нас не удовлетворить, что обнаруживается на третьем этапе -содержательной интерпретации.

Процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах.

Моделирование профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, начнем с выявления специфики его профессиональной деятельности.

Для выполнения своих функциональных обязанностей, определенных моделью деятельности , педагог должен обладать определенными умениями, знаниями, навыками, качествами и нравственными ценностями, большинство из которых он приобретает в процессе подготовки к своей будущей деятельности. Иными словами педагог, работающий с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, должен обладать определенным уровнем компетентности, который позволит ему эффективно осуществлять свою деятельность.

Перечислим общепедагогические умения, выделяемые В.А. Сластениным [5]: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения (входят в состав теоретической готовности педагога); организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные), коммуникативные (перцептивные, педагогическое общение, педагогическая техника), прикладные умения (входят в состав практической готовности педагога). Содержание теоретической готовности учителя, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (перцептивные, педагогическое общение, педагогическая техника), прикладные умения.

Обозначенные выше умения базируются на системе определенных знаний , которыми педагогу необходимо овладеть для осуществления своей деятельности. Прежде всего, учитель должен владеть системой знаний о теории коррекционноразвивающего обучения детей, имеющих устойчивые проблемы в обучении. Эти знания послужат ему фундаментом всей его дальнейшей деятельности и по своему обучению, и по совершенствованию своей профессиональной деятельности. Высокий уровень психолого-педагогической и дефектологической подготовки обеспечивает возможность реализации подлинно индивидуального подхода к ребенку в организации как учебного, так и воспитательного процесса.

Рассмотренные выше умения и знания должны подкрепляться определенными навыками , способствующими его эффективной деятельности.

Профессиональная компетентность педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, включает перечисленные выше знания, умения, навыки, а также способы их реализации в деятельности , общении и саморазвитии личности.

Профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразущим элементом компетентности.

Совершенно обязательны для педагога гуманистические ценностные ориентации : уважение к человеческой личности; представление о ребенке как о самоценном, саморазвивающемся объекте ноосферы; осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения стойко неуспевающего ребенка.