Методы обучения: новая концепция

В последние годы в теории и практике образования все чаще вместо словосо четания « методика преподавания предмета » используется « технология обуче ния ». Мы оставляем за рамками данной статьи обсуждение вопроса о правомер ности использования термина « технология » применительно к образовательным процессам и хотим сосредоточиться на проблеме реализации образовательных « подходов », как бы они ни назывались .

Это обусловлено тем , что в любом случае – и в методике преподавания , и в технологии обучения – цели образования достигаются с помощью определенных методов обучения , а проблема методов в теоретическом плане , несмотря на оби лие научных публикаций , существование двух масштабных дискуссий , прохо дивших в печати в 60 и 80- е годы , весьма далека от решения и вместе с тем глу боко мифологизирована [ Тюников 2004].

Отсутствует даже единое определение понятия « метод обучения ». Каждый ав тор стремится дать свою формулировку и объясняет отсутствие общепризнанно го варианта сложностью и многогранностью определяемого объекта . С одной стороны , это правильное суждение – методы обучения – действительно сложный объект , но с другой – данное положение дел свидетельствует и о том , что невоз можно дать всеобъемлющую формулировку определения понятия до тех пор , по ка не вскрыта его сущность .

Анализ работ по проблеме методов обучения показывает , что существуют три варианта : одни авторы определяют метод обучения как путь , другие – как спо соб , третьи – как совокупность приемов , реализация которых позволяет достичь образовательных целей . Поиск истины заставляет нас обратиться к функциям методов в процессе обучения . Работы Б . В . Всесвятского , И . Д . Зверева , Г . И . Щу киной , И . Ф . Харламова и В . А . Онищука в общем дают исчерпывающий список функций , которые приписываются методам обучения : информационно - познава тельная , эмоционально - воспитательная , контролирующая , организационно - уп - равляющая [ Всесвятский 1971], образовательная , воспитывающая и развива ющая [ Зверев 1980], побуждающая , обучающая , развивающая , воспитывающая [ Щукина 1980], стимулирующая ( к развитию личности ), воспитательная , орга низационная ( организация общения и благожелательных отношений ), развива ющая оценочные суждения и самооценку , развивающая способности и творчес кие склонности учащихся [ Харламов 1980], образовательная , воспитательная , развивающая , побудительная ( мотивационная ) и контрольно - коррекционная [ Онищук 1987]. Простая операция обобщения приводит нас к утверждению , что методы обучения выполняют в учебном процессе образовательную , развива ющую , воспитывающую , побудительную , организационную и контрольно - кор рекционную функции . Однако это утверждение не совсем очевидно .

Когда мы имеем дело с системой целого, составленного из частей, мы знаем, что есть функции, которые реализуются системой в целом, и есть функции, специфичные для каждого элемента системы. Процесс обучения как система вклю- чает в себя следующие компоненты: субъекты обучения (учитель и ученик, исходное состояние), цели, содержание, методы, средства, формы, совместную деятельность учителя и ученика, результат обучения (изменившееся состояние обоих субъектов). Образовывает, развивает и воспитывает не только метод, но и содержание образования, организационную функцию выполняют формы, побудительная и контрольно-коррекционная — закрепляются за совместной деятельностью учителя и ученика. Получается, что в рамках существующих в современной педагогике теории и практики у методов недостаточно выделены функции, а это нонсенс. Методы есть, мы ими владеем и их применяем, они функционируют, однако полученные результаты неоднозначны.

Для иллюстрации данного тезиса обратимся к методам познания : развивает наши представления о мире не метод спектрального анализа как таковой , а та информация об изучаемом объекте , которая может быть получена с его по мощью и то только в том случае , если полученные материалы соответствующим образом обработаны , осознаны , интерпретированы и встроены в существующую картину мира . Метод обучения обслуживает трансляцию социального опыта по следующему поколению и обеспечивает его присвоение . Таким образом , основ ных специфических функций у методов обучения две — эффективная передача содержания образования и обеспечение его интериоризации учеником .

Метод обучения так же , как и метод познания , имеет две стороны — объектив ную и субъективную . Объективная сторона представлена объектом метода , субъ ективная — действующими субъектами .

Объектом метода обучения является часть совокупного опыта человечества , подлежащая передаче следующему поколению . Причем опыта , понимаемого достаточно широко : это не только конкретные научные знания , но и ценности , моральные , этические и эстетические нормы , модели отношений , способы дея тельности , которые общество хочет видеть в арсенале поколения , идущего на смену нынешнему . В обобщенном виде объективная сторона метода представле на учебной информацией , циркулирующей в учебном процессе , - это содержа ние образования .

Метод обучения должен описываться и как путь , и как способ познания исти ны : зная кратчайший путь и владея наиболее эффективным способом , человек гарантированно достигает поставленной цели познания .

Метод обучения - это способ, владея которым, ученик может освоить ту часть социального опыта, которая необходима ему в жизни и задается содержанием каждого учебного предмета. Определением способов, обеспечивающих кратчайшие пути обучения, занимаются частные методики предметов. В преподавании таких предметов естественно-научного цикла, как биология, экология, география и химия, за это должна отвечать теория развития базовых понятий дисциплины. Здесь определяются круг понятий, которые подлежат передаче следующему поколению, последовательность и условия их формирования. Например, в преподавании биологии традиционно сложился индуктивный путь формирования учебных понятий, от частного к общему, от изучения конкретных фактов к выведению общих закономерностей, который отражает логику биологического исследования. В преподавании истории методическим путем является изучение событий и фактов в их исторической последовательности, при обуче- нии родному языку в настоящее время определился аналитико-синтетический путь обучения грамоте и т. д.

Метод обучения – это способ передачи и усвоения учебной информации . Для того чтобы информация была усвоена , она должна быть определенным об разом представлена , зафиксирована , передана и воспринята без потерь . С тех пор как обособилось семейство гоминид (Hominidae) и люди стали обучать себе подобных , методы обучения в их объективном аспекте практически не измени лись . Испокон веков учитель требовал : « Смотри , что показываю ! Слушай , что го ворю ! Делай как я !», ученики видели , слушали , делали и в результате , в боль шей или меньшей степени , научались тому , что от них требовалось .

Так исторически и объективно сложились четыре типа методов обучения : 1) информация передавалась устно и воспринималась на слух – аудиальные ; 2) информация была представлена визуально и воспринималась с помощью зре ния – визуальные ; 3) информация фиксировалась и воспринималась посред ством мышечных усилий – кинестетические ; 4) информация шла по нескольким сенсорным каналам одновременно – полимодальные ( смешанные ). Такие орга ны чувств , как осязание , обоняние и вкус , достаточно редко используются в про цессе обучения , исключение в этом плане составляет , пожалуй , только подход , выработанный в рамках школы М . Монтессори . Способы передачи и восприятия информации , проходящей по этим трем каналам , также относятся к кинестети ческим методам обучения .

Данная ситуация в каком - то смысле фатальна – пока у человека не появятся новые органы чувств , с помощью которых он мог бы воспринимать , обрабаты вать , хранить и сообщать информацию , до тех пор не возникнет новых методов обучения в объективном плане .

Общеизвестно , что классификации , осуществленные более чем по одному ос нованию , некорректны . Более того , предложенное описание сущности методов обучения с объективной их стороны позволяет выделить единственно возможное основание для их классификации – способ фиксации , передачи и восприятия информации .

На первый взгляд , наиболее близка к нашему подходу классификация мето дов обучения , осуществленная по источнику знаний , которая своим существова нием обязана Н . М . Верзилину [2], Е . Я . Голант [3], Д . О . Лордкипанидзе [7] и др . В рамках данной классификации выделены словесные , наглядные и практичес кие методы обучения . Казалось бы , замените термины « аудиальные » на « словес ные », « визуальные » на « наглядные », « практические » распределите между « ки нестетическими » и « полимодальными », и получите ту же классификацию по ис точникам знаний , но это ошибочное впечатление . Различия начинаются уже с выделения основания для классификации . Неочевидно , но тем не менее объек тивно источник знаний в процессе обучения только один – совокупный опыт че ловечества . Различаются же способы фиксации , трансляции и восприятия этого опыта .

Не вызывает сомнений тот факт, что звучащее слово, изображение и нечто, нечетко обозначенное термином «практический», составляют основу преподавания, но «унаследованные» термины (слово, наглядность), обозначающие содержание методов, с одной стороны, вызывают неприятие, так как влекут за собой груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, а с другой – не позволяют провести четкую границу между группами методов. В частности, слово может звучать в процессе обучения и может быть изображено на бумаге или доске, получается, что к словесным методам следует относить и устное изложение материала учителем, и работу с письменными текстами.

Таким образом , предлагаемая нами классификация методов обучения не мо жет быть сведена к « источниковой » классификации , она оригинальна и отража ет именно информационную природу метода обучения .

Классификация методов обучения по способам фиксации , трансляции и восприятия информации

• 1.    Аудиальные методы обучения . Информация представлена в звуках . В чистом виде эти методы обеспечивают трансляцию и восприятие информации по аудиальному каналу .

• 2.    Визуальные методы обучения . Информация представлена в виде изоб ражения . В чистом виде методы рассчитаны на фиксацию и представление ин формации в визуальной форме .

• 3.    Кинестетические методы обучения . Передача и восприятие информа ции организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела . Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде не описаны , однако обучение слепоглухих детей возможно только посредством кинестетических методов .

• 4.    Полимодальные методы обучения . Информация движется по несколь ким каналам восприятия .

  • 4.1.    Аудиовизуальные рассчитаны на одновременную визуальную и ауди - альную фиксацию информации .

  • 4.2.    Визуально - кинестетические рассчитаны на одновременную визуаль ную и кинестетическую фиксацию информации . К этой группе принадлежат ос новные методы обучения глухих детей .

  • 4.3.    Аудиально - кинестетические рассчитаны на одновременную аудиаль - ную и кинестетическою фиксацию информации . В общеобразовательной школе встречаются редко , но являются ведущими при обучении слепых детей .

  • 4.4.    Аудиовизуально - кинестетические — проведение опытов и эксперимен тов . При использовании данных методов информация фиксируется по всем ка налам , педагогу следует предусмотреть ее « равномерную представленность » для визуалов , аудиалов и кинестетов .

Номенклатура предложенных методов обучения требует детальной теорети ческой проработки . Данные методы позволяют учитывать индивидуальные осо бенности субъектов в восприятии учебной информации .

При правильно организованном обучении социальный опыт должен транслироваться и восприниматься по всем информационным каналам. В настоящее время не вызывает сомнений тот факт, что обучение должно быть полимодаль-ным, на это указывали и великие методисты прошлого В.А. Лай [5], В. Мрочек и Ф. Филиппович [8], Ф. Фребель [12], Ф.А. Эрн [15] и многие другие. Очевидно, что, выбирая базовый метод обучения, учитель должен организовать процесс передачи информации таким образом, чтобы задействовать максимально возможные каналы восприятия. Иными словами, среди методических приемов в соста- ве метода обучения должна быть выделена группа, которую мы предлагаем обозначить как «приемы передачи учебного материала» или «приемы оптимизации восприятия информации для повышения эффективности методов обучения».

Субъективная сторона метода обучения регламентирует совместную деятель ность обучения и учения и представлена двумя действующими субъектами – учителем и учеником . Несмотря на то что в работах дидактов прошлого столе тия ( см ., например , работы И . Я . Лернера [6]) ученик позиционируется одновре менно и как объект , и как субъект метода обучения , в рамках современной гума нитарной парадигмы образования ученик ни в коей мере не может рассматри ваться как объект обучения ( без учета того , что ученик – объект самопознания ).

В методе познания субъект один – исследователь или коллектив , объединен ный общей целью , а в методе обучения субъектов два – обучающий и обуча ющийся . Более того , у учителя и ученика разные цели : у первого – организовать передачу социального опыта в регламентированном объеме , у второго – усвоить социальный опыт предшествующих поколений в объеме , достаточном для ус пешного « встраивания » в социум . Очевидно , что эти объемы , а главное , модаль ности восприятия и переработки информации , не всегда совпадают .

Поэтому создание классификации методов обучения с учетом субъективных особенностей переработки информации представляется возможным , но основа нием для классификации должна быть ведущая репрезентативная система субъектов . В данном случае речь идет о методе обучения как совокупности приемов , реализация которых может привести к оптимизации достижения об разовательных целей посредством стимуляции и поддержания мотивации уче ния ; формирования ценностных ориентаций ; развития психических процессов ( внимание , восприятие , память , мышление , воображение ); формирования учеб ных умений , навыков и способов действия ; организации обратной связи ; коррек ции стратегии переработки учебной информации ; развития навыка визуализа ции ; активизации учебной деятельности и т . д .

Иными словами , с субъектной позиции к методу обучения целесообразно от носиться как к конструкту , состоящему из приемов , организующих деятельность обучающихся , и каждый раз собирать / конструировать метод сообразно целям , помня о том , что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое воз действие .

Таким образом , все сказанное позволяет сформулировать следующее опреде ление : методы обучения – это конструктивное единство путей и спосо бов эффективной передачи определенной части социального опыта обучающимся , которая обеспечивает успешную самореализацию уча щихся в учебной деятельности .