Международные семинары по взаимному рецензированию учебников истории и географии (1968‒1989) как часть советской культурной дипломатии

Начиная со второй половины 1950-х гг. советская культурная дипломатия начала обретать новые формы: к выставкам и лекциям, характерным для довоенного времени, добавились фестивали, спортивные соревнования, активная демонстрация научных и культурных достижений [Советская культурная дипломатия…, 2018, с. 21]. Одной из таких новых форм стали семинары по взаимному обсуждению учебников истории и географии, которые проводились СССР начиная с 1969 г. Представители Советского Союза организовывали и принимали участие в двухсторонних семинарах по обсуждению школьных учебников с делегациями экспертов как из социалистических Польши, Болгарии, Чехословакии, Румынии, так и из Финляндии, Австрии, США.

Такие семинары подразумевали анализ содержания учебников на предмет того, насколько верно в них изображались история и география другой страны, а также их последующее обсуждение на встречах экспертных групп. В ходе заседаний члены делегаций ‒ методисты, исто-

рики, географы, представители министерств, сотрудники издательств, авторы учебников ‒ вырабатывали рекомендации по улучшению и исправлению текстов учебников другой стороны. Целями семинаров обозначались как «улучшение эффективности образования и коммунистического воспитания молодежи» (СССР ‒ ПНР), так и «улучшение качества учебников» (СССР ‒ США) ( Mehlinger , 1992 а , p. 48); «достижение наиболее объективного и современного изложения в них истории, географии и культуры другой страны» (СССР ‒ Финляндия) (ГАРФ. Ф. Р9563. Оп. 1. Д. 3153. Л. 57).

В фокусе внимания статьи ‒ темы, которые имели особую символическую значимость для советских участников семинаров и были постоянным предметом рекомендаций представителей на встречах с Польшей (ПНР), США и Финляндией. Эти встречи происходили в разное время в ходе работы комиссий по учебникам истории и географии между СССР и Польшей (ПНР) (1969‒1985), Финляндией (1973‒1989) и США (1977‒1989).

Несмотря на то что существовали и другие комиссии по учебникам (между СССР и Болгарией (НРБ), Чехословакией (ЧСР), Румынией (СРР)), в статье мы фокусируемся именно на этих семинарах. Это объясняется несколькими причинами. Взаимодействие с представителями Польши, США и Финляндии в области ревизии учебников было наиболее длительным по сравнению с другими комиссиями, которые могли ограничиваться несколькими встречами. Кроме того, такой выбор отражает особенности взаимодействия СССР с представителями восточного (ПНР) и западного блоков (США), а также нейтральной Финляндии. Сыграли роль и источники: работа обозначенных двусторонних комиссий отражена в большом количестве материалов ‒ как советских, так и зарубежных. Значительную проблему при исследовании этой темы представляет фрагментарное и неравномерное по странам освещение работы комиссий в источниках.

В ходе каждого из проанализированных семинаров советская сторона призывала польских, финских и американских коллег исправить в учебниках текст, освещающий происхождение древнерусской государственности (использование норманской теории), историю революции 1917 г., историю Второй мировой войны. В статье рассмотрено, какие приемы советские делегаты использовали для продвижения предпочтительной версии исторического нарратива, корректно, с их точки зрения, освещающего историю России и Советского Союза, и то, как они отличались в зависимости от стран. Изучение этих тем интересно потому, что позволяет увидеть, каким вопросам советские эксперты, анализирующие учебники, уделяли первоочередное внимание и ‒ в отдельных случаях ‒ какие проблемы были принципиально важны для других стран.

Предметом внимания стали школьные учебники по истории и географии для средней и старшей школы. В отдельных случаях анализировались пособия для начальной школы, а также исторические атласы. Наш интерес ограничен только комиссиями по учебникам истории, поскольку большая часть дискуссионных проблем была связана с вопросами исторического характера. Рекомендации экспертов относительно улучшения учебников географии в абсолютном большинстве случаев ограничивались исправлением неточностей, ошибок фактического характера и устаревшей информацией.

Помимо упомянутых проектов, широкую известность получил опыт польско-западногерманской комиссии по пересмотру учебников истории, работа которой осуществлялась с 1972 по 1984 г.⁴ Этот проект реализовывался фактически одновременно с работой советско-польской комиссии по учебникам. Проекты организовывались разными акторами: немецко-польская комиссия - при поддержке совместной немецко-польской комиссии ЮНЕСКО [ Ruchniewicz , 2002, р. 30]; работа советско-польской комиссии осуществлялась Министерствами просвещения двух стран. Состав комиссий различался за исключением двух участников: и в советско-польском, и в немецко-польском проектах участвовали Витольд Кусиньски (заместитель директора Института географии Варшавского университета) и Анджей Щесняк (представитель Министерства просвещения ПНР). Учебник последнего сыграл значительную роль в ходе работы советско-польской комиссии.

СССР не был исключен из международной «сети»5 обсуждений учебников и впоследствии сам стал инициатором организации комиссий, на которых советские учебники также становились предметами дискуссии. Первым проектом, в ходе которого делегация из СССР обсуждала собственные учебники истории и географии, был семинар с Польшей (ПНР), подготовка которого была начата в 1968 г. С перерывами в работе советско-польская комиссия просуществовала до 1985 г. и, насколько нам известно, функционировала дольше всех аналогичных комиссий. На примере этого взаимодействия отчетливо видно изменение характера дискуссий, которые по мере перемены политического климата как в Польше, так и в СССР становились все более острыми и принципиальными.

Политическая обстановка значительным образом влияла на работу комиссий по учебникам. Так, советско-американский проект был инициирован в атмосфере общей политики разрядки в 1977 г., приостановлен из-за ввода советских войск в Афганистан и возобновлен в 1985 г. в «начале конца» холодной войны. Советско-финские семинары по учебникам возникли по инициативе финской стороны и испытали влияние финляндизации6. Комиссии по учебникам между СССР и коммунистической Польшей проходили относительно бесконфликтно до 1985 г., когда предметом обсуждения стал новый учебник под редакцией А. Щесняка.

Тем не менее ситуация конфликта зачастую является плодотворной для изучения таких форм культурной дипломатии, как работа комиссий по учебникам. Культурная дипломатия нередко рассматривается исследователями в качестве особого феномена холодной войны. В современной историографии историки изучают холодную войну не только как борьбу между системами, но фокусируются на проявлениях сотрудничества, взаимодействия и обмена между различными акторами культурной дипломатии по обеим сторонам границы. Объектами исследований становятся различные проявления советской «мягкой силы»: международные выставки и фестивали [ Koivunen , 2022; Krekola , Mikkonen , 2011; Можаева , 2016; Попов , 2018], образовательные [ Нагорная , 2018] и культурные [ Oiva , Salmi , Johnson , 2021] контакты, программы по обмену [ Richmond , 2003; Фокин , Яновская , 2025], спортивные соревнования [ Орлов , Попов , 2020], выездной туризм [ Gorsuch , 2011; Орлов , 2024] и пр. Международные проекты по учебникам также являлись неотъемлемой частью таких практик, однако еще не были изучены в контексте культурной дипломатии. История комиссий по учебникам демонстрирует, что советская культурная дипломатия была разнообразной и многоакторной, включала широкий ряд практик обмена, касающийся даже столь ортодоксальной сферы, как школьные учебники истории.

Обсуждение на семинарах было организовано различным образом. Встречи могли быть посвящены как отражению конкретных периодов истории в учебниках, так и освещению проблемных тем, а иногда ‒ подробному анализу последних изданий пособий. Например, первый советско-финский семинар был посвящен истории стран до 1937 г., второй - с 1937 по 1973 г. В рамках первой встречи советско-американского проекта представителями стран были выявлены «проблемные» темы в учебниках; на следующем семинаре по ним были высказаны рекомендации и предложены варианты исправления. Советско-польский семинар 1973 г. был посвящен анализу трех советских пособий для средней и старшей школы, последние издания ко- торых вышли в том году. В этом случае предметом внимания комиссии стали учебники по истории вне зависимости от периода ‒ и учебники по истории Средних веков, и учебники, описывающие события недавней современности. Рекомендации экспертов касались самых разных тем. Мы сосредоточимся на наиболее распространенных из них, тех, которые вызывали особое внимание советских и зарубежных экспертов.

Революция 1917 г.

Интерпретация революции 1917 г. в учебниках истории других стран была предметом особого внимания советской стороны. В зависимости от того, как революция изображалась в учебниках и имело ли это событие влияние на состояние государственности стран, рекомендации советской стороны касались трех вопросов: интерпретации природы революции (США); выявления ошибок (США); влияния революции на процессы обретения независимости стран ‒участниц семинаров (Финляндия, Польша).

Разница историографических традиций подразумевала использование противоречащих интерпретаций природы революции 1917 г. в учебниках СССР и других стран. Критика советских экспертов была связана с трактовкой революции как «случайного события» , «результата государственного переворота, совершенного небольшой группой революционеров-большевиков» ( Mehlinger , 1992 b , p. 84) в американских учебниках. Это кардинально разнилось с советским нарративом о революции, который представлял ее как закономерное событие, «подготовленное всем ходом предшествующего развития общества», «победоносное завершение освободительной борьбы трудящихся и эксплуатируемых масс России» (История СССР…, 1972, с. 3) .

В статье, анализирующей изображение истории СССР в американских учебниках, историки А. Данилов и И. Шарифжанов, опровергая эти мифы, активно ссылаются на Ленина, а также свидетельства очевидцев Альберта Риса Вильямса и Фридриха Платтена, не используя в качестве аргументов современную советскую историографию. Это можно объяснить тем, что «взывание к авторитетам» было одним из распространенных приемов советских делегатов, используемых для усиления своей позиции.

Тема «мифов о революции» в учебниках США была связана с историями о Ленине как о немецком агенте или «немецком золоте», потраченном правительством кайзера на организацию революции в России (History and Life…, 1977, p. 584). Советские историки характеризовали подобные истории как «клеветнический вымысел», распространявшийся в американских учебниках с целью очернить революцию ( Данилов , Шарифжанов , 1979, с. 75).

В случаях комиссий с Финляндией и Польшей советские представители в первую очередь стремились подчеркнуть значимость события и его последствий для истории стран-соседей, обретения ими независимости.

Сотрудничество Финляндии с СССР по вопросам обсуждения учебников истории и географии, начатое в 1973 г., было инициировано финской стороной. До этого в 1970 г. по предложению руководства общества «Финляндия ‒ СССР»⁷ в Финляндии была начата внутренняя работа по пересмотру учебников истории, в ходе которой было обнаружено, что в них «получение Финляндией независимости изображалось с попыткой принизить значение Великой Октябрьской социалистической революции» (ГАРФ. Ф. P-9563. Оп. 1. Д. 190. Л. 2) . Тогда к внутреннему процессу пересмотра было предложено присоединиться советским экспертам.

В ходе семинаров советская сторона несколько раз предлагала финским коллегам рекомендации по изменению текста о революции 1917 г. По результатам первого семинара 1973 г. советские рекомендации включали сразу несколько пунктов:

• 1.    «усилить освещение роли народных масс в истории, подчеркнуть народный характер революции в России, тесную связь партии большевиков с массами;

• 2.    раскрыть закономерность, историческую обусловленность трех революций в России, подчеркнуть всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, в том числе и в получении Финляндией независимости;

• 3.    уточнить ряд фактов биографии и революционной деятельности В. И. Ленина;

• 4.    отметить контрреволюционную роль иностранной интервенции в период Гражданской войны» (Там же).

Финские участники, в свою очередь, также рекомендовали советским коллегам «расширить материал об установлении независимости Финляндии и роли Ленина в признании государственной независимости страны» (ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1а. Д. 2557. Л. 63) в советских пособиях. Таким образом, некоторые рекомендации были фактически универсальными как для советской, так и для финской стороны, что может свидетельствовать о том, что финские коллеги стремились использовать «советский язык», в т.ч. для возможности продвижения своего исторического нарратива относительно других, принципиальных для них вопросов.

Отсутствие темы революции в учебниках также становилось предметом внимания советских экспертов и беспокойства со стороны партийного руководства. На советско-польском семинаре в 1985 г. советской стороной была высказана критика в адрес нового учебника. В этом пособии под редакцией А. Щесняка⁸ повествование об истории Польши в ХХ в. начиналось с описания Четырнадцати пунктов Вильсона, упоминавших независимость Польши. Для учебников, обсуждавшихся на семинарах ранее и написанных согласно марксистко-ленинскому канону, было характерно понимание революции 1917 г. и «Декларации народов России» в качестве решающего фактора независимости Польши ( Sędziwy , 1968, p. 52).

Согласно отчету, составленному членами советской делегации историком А. Л. Нарочницким и методистом Г. М. Карповым, пособие Щесняка «умаляет роль Великой Октябрьской социалистической революции в мировой истории, не раскрывает ее первостепенное значение как предпосылки воссоздания Польского государства после Первой мировой войны. Пособие создает ложное впечатление, что новейшая история открывается т. наз. “14 пунктами” президента США Вильсона и решениями Парижской мирной конференции 1919 г.» (ГАРФ. Ф. Р-9563. Оп. 1. Д. 4986. Л. 20).

Отдельного параграфа, посвященного истории революции 1917 г. в учебнике, не было, что стало причиной критики со стороны советских участников комиссии. Исходя из сведений, содержащихся в советском отчете, польская сторона объяснила это реформированием учебников и программы и уведомила, что тема «изучается пока по прежним изданиям учебника для 7 класса, доведенного до 1917 г., а в настоящее время ведется подготовка нового учебника, где такая глава предусмотрена » (Там же).

Вкупе с другими наблюдениями это приводило к общей критике учебника из-за содержания в нем «немалого заряда антисоциалистических, антисоветских и националистических тенденций» (Там же). Согласно советским документам, учебник « вызвал обеспокоенность на высоких уровнях в аппарате нескольких отделов ЦК КПСС» (Там же. Л. 19), а также озаботил представителей посольства СССР в Варшаве и замминистра просвещения СССР М. И. Журавлеву⁹.

В источниках и историографии учебник Щесняка и его активное обсуждение оцениваются по-разному. Коллега Щесняка, польский историк Ежи Роберт Новак писал о том, что из-за своего «смелого и нетрадиционного» учебника автор подвергся нападкам со стороны Польской объединенной рабочей партии за антисоветскую «националистическую ангажированность» ( Nowak , 2003). Польский историк образования Збигнев Осинский отмечал, что учебник Щесня-ка был единственным учебником 1980-х гг., на который сильное влияние оказали современные политические тенденции, а не только марксистская идеология [ Osiński , 2010, p. 188]. По оценке историка Сильвии Бобрик, учебник Щесняка был «гибридным»: с одной стороны, он предлагал новое прочтение польско-советской истории; в то же время легитимность ПОРП и ее отношения с СССР не оспаривались [ Bobryk , 2017, p. 73].

Революция как миф основания советского государства, ее неканоничная интерпретация, ошибки в описании или попросту отсутствие темы в учебных пособиях других стран всегда становились предметом внимания советских экспертов. Что, впрочем, не означало использование этих рекомендаций при исправлении или доработке учебников другой стороной.

Вторая мировая война

Значимой темой, сыгравшей особую роль в международных обсуждениях школьных учебников, была история Второй мировой войны. Как общая логика изложения, так и отдельные события становились предметом дискуссий. Рекомендации советской стороны касались вопросов освещения действий на Восточном фронте, роли Советского Союза в победе и стереотипного изложения отдельных тем российской истории.

Предложения о более подробном освещении хода военных действий на Восточном фронте поступали от советских участников на советско-американских семинарах по учебникам. В ходе анализа американских пособий И. Шарифжанов¹⁰ и А. Данилов¹¹ отмечали: «Обстоятельно освещая действия американских и английских войск, их авторы стремятся всячески умалить решающую роль Советского Союза в разгроме фашистской Германии. <…> Напрасно искать на их страницах высокую оценку беззаветной стойкости и патриотизма советского народа. <…> Вместо этого они пестрят обильными цифрами о потерях советских войск в первые месяцы войны, когда на стороне агрессора были военное превосходство и фактор внезапности» ( Данилов , Шарифжанов , 1979, с. 76).

Оценки американских коллег были зеркально противоположными. По их мнению, в советских учебниках слишком мало говорилось о Тихоокеанском театре военных действий: «Советским студентам дается искаженная версия вклада других наций в разгром фашистских сил» ( Mehlinger , 1992 b , p. 68) . Было отмечено, что в одном из проанализированных учебников по истории СССР¹² не упоминались нападение на Перл-Харбор и усилия США по разгрому японской армии, также не освещались поставки по ленд-лизу (Ibid.). В учебниках по всемирной истории ленд-лиз упоминался¹³, однако описание его характера было поставлено под сомнение американскими историками. Советские учебники изображали ленд-лиз как меру, вызванную давлением народных масс на правительство США (Новейшая история…, 1982, с. 23). Предполагалось, что взамен на оружие СССР поставлял США сырье. Нерегулярность поставок объяснялась необязательностью США, а не суровостью условий перевозки ( Mehlinger , 1992 b , p. 51). По мнению американских экспертов, такая интерпретация не соответствовала действительности.

Помимо ленд-лиза, другие темы также интерпретировались в учебниках стран по-разному. Например, советские учебники объясняли сброс американскими военными атомных бомб на Хиросиму и Нагасаки стремлением США к мировому господству: «Этот бесчеловечный акт преследовал далеко идущие политические цели: запугать народы мира и заставить из склонить головы перед могуществом США» (Новейшая история…, 1982, с. 39‒40). Американская группа не была согласна с подобной интерпретацией и объясняла необходимость бомбардировок «во избежание больших потерь, которые ожидались бы в случае вторжения» ( Mehlinger , 1992 b , p. 66). Тезис советских учебников, объясняющий затягивание открытия второго фронта стремлением переложить всю тяжесть войны на плечи СССР, американские коллеги также ставили под вопрос. По их мнению, задержка объяснялась неготовностью американской военной промышленности, а также ведением войны на два фронта (Ibid., p. 64).

Одним из общих направлений советских рекомендаций было искоренение стереотипов относительно российской истории. В учебниках США это проявилось и в теме Второй мировой войны. Советскими экспертами отмечалось, что в одном из американских пособий причиной неудачи блицкрига называется «генерал Мороз»: «“Как суровая зима помогла русским разгромить Наполеона в 1812 г., так и сейчас она помогла Советам в их сражении с Гитлером”. Разгром фашистских войск под Москвой в декабре 1941 г. объясняется тем, что солдаты гитлеровской армии находились “все ещt в летней форме”, а танки были “без антифриза”» ( Данилов , Шарифжанов , 1979, с. 76‒77).

Американская группа также нашла спорным изображение роли США во Второй мировой войне в советских пособиях. Приведение известной цитаты Трумэна¹⁴ в советских учебниках критиковалось американскими участниками как пример искажения и предвзятости, а сама цитата объяснялась тем, что «многие американцы были огорчены фактом пакта Молотова‒Риббентропа, разделом Польши и нежеланием СССР занять позицию, в то время как немецкая армия захватывала Западную Европу» ( Danilov , Sharifzhanov , 1981, p. 237) .

В отношении изображения Второй мировой войны США и СССР имели общую проблему: в учебниках стран основное внимание уделялось тем фронтам, где ими велись военные действия, в то время как другие во многом оставались за пределами повествования.

Финляндия: пакт Молотова‒Риббентропа и секретный протокол

В ходе обсуждений выделялись принципиальные вопросы, в изложении которых страны не готовы были идти на компромисс. В случае советско-финской комиссии для Финляндии таким вопросом было упоминание в учебниках пакта Молотова‒Риббентропа и секретного протокола к нему, согласно которому в сферу влияния Советского Союза входила и Финляндия.

На семинаре в 1974 г., посвященном истории СССР и Финляндии с 1937 по 1974 г., профессор политической истории Хельсинского университета, сотрудник МИД Кейо Корхонен занял бескомпромиссную позицию по этому вопросу. По воспоминаниям руководителя финской делегации Эркки Ахо, Корхонен спорил с советскими экспертами о секретном протоколе к пакту, доказывая его существование, в то время как те уверяли его, что дополнительное соглашение было подделкой ( Savolainen , 1997, p. 18). Несмотря на рекомендации советской стороны, секретный протокол продолжал упоминаться в финских учебниках ( Lehtonen , Huttunen , Laine , 1977, p. 21). Согласно воспоминаниям участников, на этом заседании финская группа не почувствовала никакого давления с советской стороны, даже в отношении обсуждения пакта ( Savolainen , 1997, p. 18). Несмотря на то что историческое школьное образование Финляндии испытывало на себе проявления политики финляндизации, ее границы были ограничены. На советско-финских семинарах была обозначена принципиальная для финских историков позиция по вопросу пакта, использовавшаяся в финских учебниках, несмотря на рекомендации советских экспертов и общую готовность некоторых финских коллег к переменам [ Евнушанова , 2025, с. 93].

Польша: Катынский расстрел

На советско-польском семинаре в 1985 г. камнем преткновения между экспертами стало освещение Катынского расстрела ( «катыньского дела» ) в учебнике А. Щесняка. В пособии, вышедшем в 1984 г., была впервые упомянута эта трагедия. Несмотря на то что виновные в преступлении не назывались, сообщалось, как немецкие и советские власти взаимно обвиняли друг друга в расстреле польских офицеров, а также о разрыве дипломатических отношений между странами в 1939 г. ( Szcześniak , 1984, p. 228). Польская сторона отказалась исправить текст, который, согласно отчету советских экспертов, «косвенно наводил на антисоветские выводы до предоставления советской стороной новых фактических данных» (ГАРФ. Ф. Р-9563. Оп. 1. Д. 4986. Л. 25). Польские участники семинара утверждали, что «умолчание о “катынь-ском деле” не даст результатов, а только вызовет вопросы, которые только затруднят польских учителей на уроках истории» (Там же).

Тема Катыни была принципиальным моментом для сторонников «Солидарности» в Польше; в период волнений польское общество все активнее требовало от правительства официального заявления по поводу преступления [ Лебедева , 2017, с. 299]. В мае 1987 г. была создана советско-польская комиссия ученых по изучению истории двух стран, одной из задач которой было изучение белых пятен истории, в т.ч. расследование Катынского расстрела. Ответственность за преступление будет признана советскими представителями власти только в 1990 г. Таким образом, можно говорить о том, что на комиссиях по учебникам обсуждение Катынского вопроса возникло раньше, чем на встречах комиссии историков.

Вопрос о начале Русского государства (норманская теория)

В ходе комиссий советские эксперты часто критиковали используемое в учебниках других стран «неканоничное» объяснение происхождения древнерусской государственности. Такое изложение было характерно для США. На советско-американском семинаре 1979 г. представители СССР были не согласны с использованием в американских пособиях норманской теории: «Все учебники США принимают и пропагандируют т.н. норманскую теорию, утверждая, что Рюрик и его дружина, именуемые руссами, в 882 г. основали первое Русское государство с центром в Киеве, что “речные пираты”, двигаясь на юг из Скандинавии, “создали политический зонтик, под которым впервые объединились русские народы ”» (Данилов, Шари-фжанов, 1979, с. 72).

Подобная интерпретация воспринималась советскими историками как имеющая «отчетливо выраженный политический смысл» (Там же, с. 73); как одно из проявлений «политической предвзятости, схематизма, искажения достоверных фактов» и «наследия холодной войны» (Там же, с. 72). Согласно американским источникам, советскими историками было внесено предложение в учебниках «наравне с норманской теорией дать ссылку на другие теории, в первую очередь, выдвинутую советскими историками [т.е. антинорманскую. - А. Е. ], если пересмотр такой точки зрения оказывается по ряду причин неприемлемой для авторов» ( Mehlinger , 1992 b , р. 81).

В советских пособиях описание норманской теории намеренно исключалось. Согласно требованиям (1954), в учебниках истории «не следует излагать сущность антинаучной и антипатриотической норманистской теории» (ГАРФ. Ф. А2306. Оп. 72. Д. 3700. Л. 386).

Норманская теория и ее использование в учебниках других стран воспринимались советскими историками как тема особой важности из-за ее политической значимости, а также противоположной трактовки вопроса в советской историографии. Советские эксперты воспринимали объяснение происхождение древнерусской государственности «извне» как пропагандистский штамп. В то же время в случае советско-американского проекта они не могли рекомендовать заменить изложение, а лишь добавить объяснение, принятое в марксистко-ленинской историографии.

Заключение

Особо значимыми для советских экспертов были темы, связанные с мифами основания российского и советского государства: революция 1917 г., Вторая мировая война и происхождение древнерусского государства (норманская теория).

Советские историки по-разному реагировали на то, как тема революции была представлена в учебниках. В случае комиссий с США рекомендации были связаны с разницей в интерпретации природы революции, а также исправлением фактических ошибок. В качестве аргументов советские историки ссылались на Ленина и очевидцев революционных событий, что было распространенным приемом усиления своей позиции. На семинарах с Финляндией интерпретация революции послужила началом для сотрудничества и выступала в качестве темы, вокруг которой между странами сложился консенсус. Согласие экспертов по этому вопросу приводило к тому, что тема революции становилась местом рекомендаций с обеих сторон. Если советские эксперты предлагали « подчеркнуть всемирно-историческое значение… революции, в том числе и в получении Финляндией независимости » (ГАРФ. Ф. P-9563. Оп. 1. Д. 2116. Л. 3), то финские участники в ответ предлагали «расширить материал об установлении независимости Финляндии и роли Ленина в признании государственной независимости страны» (ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1а. Д. 2557. Л. 63) в советских пособиях. Можно предположить, что использование финскими экспертами «советского языка» относительно «бесконфликтной» темы позволяло обрести пространство для маневра относительно других, принципиальных для них вопросов.

В ходе советско-польского семинара факт неупоминания революции считывался советскими делегатами как оскорбление и недопустимая попытка отойти от марксистко-ленинского канона в новом учебнике, что стало предметом беспокойства в партии. Ни ранее на семинарах с Польшей, ни в ходе проектов СССР с другими странами не наблюдалось подобных эксцессов. Приемами советской стороны в этом случае становились прямая критика положений учебника и составление списка рекомендацией по их исправлению, что, впрочем, не приносило желаемых результатов.

Относительно описания истории Второй мировой войны в пособиях разных стран советские историки отмечали недостаточное отражение в них опыта советских воинов и использование стереотипов. Первая проблема была характерна и для советских учебников, что отмечалось американскими экспертами. Изображение Второй мировой войны в учебниках становилось темой, в отношении которой представители стран могли занимать бескомпромиссную позицию. Пакт Молотова‒Риббентропа и упоминание секретного протокола к нему были важны для чле- нов делегации и авторов учебников Польши и Финляндии, а действия советской стороны по изменению нарратива были нерезультативными. В то же время, как показало сотрудничество с Финляндией, наличие принципиальных вопросов не становилось проблемой для взаимодействия. Несмотря на рекомендации советской стороны, интерпретация пакта Молотова‒Риббентропа продолжала использоваться в финских учебниках без изменений.

Сравнивая работу комиссий СССР с разными странами, можно отметить, что взаимодействие было очень асимметричным. Для продвижения предпочтительной версии прошлого советские историки использовали различные приемы. В случае обсуждения учебника под редакцией Щесняка с представителями Польши изменения подхода к написанию пособия вызвали критику советских экспертов. Несмотря на то что учебник был написан во многом в духе марксистко-ленинского подхода, отсутствие в нем важнейшей темы революции было воспринято советскими делегатами как проявление антисоветизма. Со своей стороны члены польской группы также проявляли принципиальную позицию в вопросе Катыни, не согласившись с рекомендацией советской стороны исправить текст. Кроме того, можно предположить, что для советских историков некоторую роль сыграла и фигура автора, который на протяжении нескольких лет участвовал в обсуждениях пособий в рамках советско-польских комиссий, а на фоне политических изменений стал автором «неканонического» учебника. Значимым фактором должно было быть и внимание к этой проблеме отделов ЦК КПСС; в таком случае советские делегаты точно не могли придерживаться компромиссной позиции. Коридоры их возможностей для маневра – и так не очень широкие – сужались.

Несмотря на то что утилитарный результат работы комиссий был не слишком значительным, в советских учебниках исправлялись некоторые неточности, как и в учебниках других стран, усилия по взаимному обсуждению учебников были важной частью культурной дипломатии эпохи холодной войны и последующей разрядки. Усилия СССР по инициированию и организации работы комиссий с другими странами демонстрируют готовность к диалогу, пусть и в изначально ограниченном формате. Помимо возможности пересечь границу, что выделялось в качестве значимой привилегии как советскими участниками комиссий, так и зарубежными, международные усилия по обсуждению учебников приводили к совместным публикациям, возникновению неформальных связей и опыту взаимодействия между представителями разных школ.