Межкультурная коммуникация в профессиональной подготовке магистрантов: концепция и структура совместного образовательного проекта

Общей эпистемиологической предпосылкой для создания этой статьи служит неоднозначный и трудно определимый термин «межкультурное общение». Данная тема играет существенную роль в современных международных исследованиях: количество публикаций и специализиро- ванных мероприятий по рассматриваемой проблематике достаточно велико [1; 2]. При этом исследовательский ландшафт указывает на довольно неоднородную картину: если проанализировать публикации последних десяти лет, то вполне понятно, что специализация авторов в значительной степени определяет фокус их исследовательского подхода - лингвисты сосредотачиваются на процессах лингвистического понимания, культурологи изучают в первую очередь, какие культурные факторы влияют на общение, как психологи концентрируют внимание на внутренних барьерах между участниками коммуникации, социологи и политологи чаще рассматривают социальные предпосылки межкультурного взаимопонимания, педагоги занимаются культурными проблемами, возникающими при преподавании и изучении иностранных языков, экономистов-бизнесменов интересуют те недоразумения, которые мешают совместным экономическим проектам и т. д. Эта гетерогенность относится не только к разнообразию перспектив, но и к сути: например, к определению сущности межкультурной коммуникации (в дальнейшем - МКК). Так, межкультурное общение для специалистов по преподаванию иностранных языков часто является преподаванием иностранного языка, в то время как для переводоведов – это обычно процесс перевода.

В этой статье мы рассматриваем понятие МКК (по Ч. Фёльдешу [3, с. 36]) соответственно конструктивистскому подходу и основываем его не столько на перспективе наблюдателя, сколько на перспективе участника. Следовательно, можем предположить, что межкультурность (как ментально-философский конструкт) строится участниками коммуникации в ходе процесса общения. В этом смысле МКК на объектном уровне может быть определена таким образом, что она возникает и существует при условии, если хотя бы один из участников воспринимает ее как межкультурную и в соответствии с этим формирует свои коммуникативные дей- ствия и разговорное поведение, например, появляются accounts в ходе процесса анализа разговоров. Такой подход является открытым для дополнений и уточнений и в то же время более специфичным. В связи с этим модели МКК не иллюстрируют то, что существовало раньше, а конструируют межкультурность сами в ходе коммуникационного процесса [3, c. 37].

Конкретный предмет рассмотрения настоящей статьи - совместный образовательный проект, основу которого составляет интегративный курс «Межкультурная коммуникация в профессиональной подготовке магистрантов». Партнеры проекта – факультет иностранных языков (кафедра немецкой филологии), Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева (Российская Федерация, Мордовия) и кафедра германского языкознания факультета гуманитарных наук Эрфуртского университета (Федеративная Республика Германия, Тюрингия)¹. Объект исследования – образовательный проект в форме интегративного курса для студентов-магистрантов различной профильной направленности, основанный на концепции межкультурной коммуникации. Предмет исследования - планирование и построение образовательного проекта, его структуры и содержания.

Образовательный проект «Межкультурная коммуникация в профессиональной подготовке магистрантов» направлен в первую очередь на подготовку исследователей и практиков к эффективным межкультурным контактам на уровне профессионального и повседневного межличностного общения. Для этого общеобразовательные, профессиональные знания должны быть дополнены знанием иностранных языков и особенностей культуры, приобретением практических навыков поведения, способствующих плодотворному пониманию представителей других лингвокультурных сообществ. Последнее выдвигает овладение культурным фоновым знанием, стратегиями коммуникативного поведения и речевой практики на передний план профессиональной подготовки магистрантов как гуманитарного, так и естественно-научного и инженерного профилей и ориентирует на разработку инновационного образовательного проекта.

В данном курсе основные теоретические вопросы, представленные в межкультурных философских дискурсах (например, исследовании Н. Вайдтмана [4]), рассматриваются частично, в то время как внимание обращено на практическое измерение: как организовываются формы межкультурного обмена прагматично, т. е. как они существуют?

Цель интегративного курса направлена на формирование межкультурной иноязычной компетенции, которая обеспечивает решение следующих научно-практических задач.

• 1.    Понимание значимости будущей профессиональной деятельности магистра: в процессе проведения исследований и совместной работы с представителями предприятий, организаций на коммуникативно-прагматическом уровне, поскольку именно правильно построенное общение обеспечивает достижение желаемого результата и успеха.

• 2.    Адекватность профессиональных контактов: осуществление межкультурного диалога в общей деловой и профессиональной сферах общения, проявление интереса и уважения в контексте «Я – Другой».

• 3.    Реализация коммуникативных целей высказывания, обусловленных рамками определенного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия) посредством использования ситуативных моделей и сценариев социального взаимодействия.

• 4.    Владение коммуникативными нормами и правилами этикета, принятыми в инокультурной общности.

Однако следует отметить, что, согласно нашим наблюдениям, к сожалению, большинство магистров, исследователей и практиков не обладают в необходимом объеме навыками коммуникации как между представителями различных культур, так и в собственной культуре, что соответственно отрицательно влияет на весь процесс общения в целом. Международный опыт также свидетельствует о наличии подобного дефицита на что и указывает А. Шуман [5]. Поэтому принципиально важным становится преодоление межкультурных недоразумений и различий в контексте интерактивного взаимодействия, уход от антагонизма к добровольному и осознанному компромиссу, утверждению собственной позиции или принятию совместного решения.

Обзор литературы

Теоретической основой наших соображений являются конструкты «МКК» и «межкультурная компетенция» (в дальнейшем – МК). В международной специализированной литературе термин МКК, особенно в контексте иммиграционных исследований в США и Канаде, был широко распространен в самых разных научных дисциплинах, начиная с 1970–1980-х гг. Данное понятие впервые стало известно в научных кругах благодаря публикации американского этнолога и исследователя поведения Холла (1959).

Между тем огромное количество и разнообразие публикаций создает на первый взгляд впечатление, что речь идет о состоявшейся в теоретическом и методологическом плане исследовательской ситуации, о достаточно изученных содержании и направлении исследований. При этом преобладают публикации из социальной психологии, антропологии, этнологии, науки о коммуникации, культурологии, социальной теории и науки управления, в то время как в лингвистике и, в особенности дидактике иностранных языков, эта проблематика недостаточно исследована в эмпирической плоскости подготовки магистрантов. Проблематичность и в некотором роде неопределенность практических вопросов МКК особенно очевидна в процессе языкового общения.

МKK – это особый случай социального общения. Тем не менее существуют альтернативные (синонимичные) терминологические и содержательные концепты. Например, термин «международная коммуникация» в значении «общение между носителями разных языков» [6] по существу соответствует типичной предметной области изучения МКК. Вариант «интеркоммуникация», предложенный В. Вильд-геном [7], предназначен для обозначения общения «за пределами языковых границ». В работах Т. Такахаши «межкультурное» и «мультикультурное общение» используются как синонимы [8]. Другие терминологические версии включают «транскультурное общение», «межкультурный дискурс», «межэтническое общение», «межрасовое общение» («трансрасовое общение») или «межрасовое общение» (transracial communication [9]), а также «экзоглосное общение» [3, c. 11–12].

Доступные и специально применяемые прикладные лингвистические источники, несмотря на конструктивные подходы и направления исследований, все же в значительной степени находятся на ранних стадиях. Большинство из этих работ содержат только фрагментарные впечатления и программные постулаты. В целом существует слабая взаимообусловленность и связь между эмпирией и теорией. Имеющиеся на данный момент достижения в этой области недостаточные, если учесть следующие обстоятельства:

• а)    исследования, как правило, проводятся только на уровне (однородных) «наций», так называемых политических или государственных наций, и тем самым исключают другие, зачастую более соответствующие уровни культуры;

• б)    в основном ограничиваются рассмотрением делового общения;

• в)    имеют региональную направленность прежде всего на англосаксонскую культуру и Японию/Китай (например, [10]).

Одна из концептуальных проблем заключается в том, что основанные на культуре подходы психологии и лингвистики вряд ли совместимы. Так, Хансен объясняет, что при описании «национальных культур» существуют две школы, которые, хотя и основаны на похожей концепции культуры, очень отличаются друг от друга и не взаимодействуют между собой [11]. К первой школе относятся культурно-сравнительная психология и социологические подходы, в основном применяющие эмпирические методы (эксперимент, опрос и статистика) для достижения объективных результатов. Это направление в основном связано с экономикой (международное/межкультурное управление и маркетинг). Ко второй школе он относит филологию и культурологию, в большей степени анализирующие текст, т. е. интерпретирующие текстовые данные, и, наконец, делает полемический вывод: «Хотя результаты первой школы бросаются в глаза и напоминают нам о хорошо известных стереотипах, вторая часто задыхается из-за собственной сложности» [11].

Другая проблема заключается в том, что в традиционной «культуре межкультурности» МКК как субдисциплина часто слишком упрощенная и достаточно нормативна. Она направлена на коммуникативное недопонимание, раздражение и камни преткновения, иногда также на «лакуны» в нашем внутри- и межкультурном восприятии.

С МКК неразрывно связана прикладная концепция МК, которая, как и базовый принцип, ведущий к знаниям, является основой нашего совместного образовательного проекта. МK часто интерпретируется в литературе как «столкновение» [12; 13]. В исследовательской среде появляются два направления, ориентированные на структурные шаблоны мышления и целостно-процессуальное понимание МК (синергетический термин). МK рассматривается как преодоление конфликтных ситуаций. Причина заключается в том, что межкультурность понимается как чрезвычайное положение, которое не соответствует нынешней ситуации и нашему мнению. Можно сделать вывод, что с 1950-х г. ХХ в. не существовало удовлетворительной концептуализации и определения. Мы предполагаем, что МК - это некая межотраслевая компетенция. Межкультурная способность действовать стала ключевой компетенцией. В упрощенном виде она представляет умение вести диалоги в разнородных контекстах, совместно обсуждать процессы, работать с ориентацией на результаты и уметь взаимодействовать друг с другом.

В современной специальной литературе представлены параллельные или альтернативные концепции для МК, например «(меж-/транс)культурный интеллект» (КИ) [14]. Культурный интеллект обозначает конкретные формы интеллекта, обеспечивающие надлежащие и целенаправленные МКК и сотрудничество. Одна из целей исследования состоит в том, чтобы выяснить, что отличает межкультурных успешных людей от тех, кто (независимо от их успеха в их родной культуре) испытывает неудачу в ситуациях МКК. Хотя модели МК основаны на сочетании созданных личностных качеств и полученных навыков, которые считаются причиной успешного межкультурного взаимодействия, КИ представляет собой особую форму интеллекта, параллельную эмоциональному и социальному интеллекту. Его центральными компонентами являются познание, метапознание, мотивация, поведенческая предрасположенность, характер развития. При этом КИ – это не просто культурная вариация интеллекта ( Cultural Variation of Intelligence КВИ). КВИ – это концепция для описания того, какие навыки в разных культурах считаются интеллектуальными и, следовательно, поощряются.

Еще одно понятие – «символическая компетенция» (СК) (symbolic competence) обозначает языковое, культурное и литературное обучение, рассматриваемые не отдельно, а непосредственно связанными друг с другом. СK – «способность производить и обмениваться символическими товарами в глобальном контексте, в котором мы живем сегодня» [15]. СК понимается на основе коммуникации как производство и обмен «символический товаром». Аспекты СK включают в себя понимание многослойных форм воспроизведения символического значения, таких как способность творчески использовать их для языкового самопози-ционирования и уверенного управления языковой и культурной сложностью и неоднозначностью. Поскольку МК ‒ самый распространенный вариант в междуна- родной научной литературе, в нашей статье мы будем использовать этот термин. Следовательно, что МКК – это не преодоление конфликтных ситуаций, а производство культуры.

Методологически значимым для планирования образовательного проекта является представленное в современных исследованиях положение о том, что коммуникация и, в частности межкультурная, рассматривается как процесс взаимосвязи языка, культуры и субъекта, передача построения и смыслов социальных отношений в пространственно-временном контексте на внутри- и межгрупповом уровнях, а также межличностном, межцивилизационном и межгосударственном уровнях.

В российской науке представлены теории, имеющие несомненное значение для исследования межкультурной коммуникации и разработки предлагаемой концепции. Ключевой теорией является концепция диалога культур, обоснованная М. М. Бахтиным для обозначения коммуникативного взаимодействия2. Развитие диалогической концепции культуры представляется актуальной в обосновании межкультурного диалога, теоретических и прикладных проблем межкультурной коммуникации как нового направления в совершенствовании гуманитарного знания с включением разножанровых текстов и дискурса как основы сравнения различных культурных сообществ. Анализ межкультурной коммуникации как диалога культур предполагает изучение субъекта иноязычной культуры, его этнокультурной идентичности, национального характера, специфических особенностей мышления в контексте «Я – Другой». Последнее подразумевает не только формирование способности и готовности понимать ментальность носителей культуры и языка, но и усвоение культурологических знаний, игнорирование стереотипов, ориентацию на систему ценностей.

Особое значение в развитии научной мысли представляет национально-культурная специфика языка и ее раскрытие через константу, концепт, концептосфе-ру11. Включение концепта дает представление о языковой картине мира и возможность сравнения иноязычной и родной культур. В соответствии с этим необходимо отметить, что введение концепта, его вербализация, выделение ключевых концептов в каждой культуре стали надежным инструментарием дальнейшего описания культуры в лингвистическом и лингвокультурном аспектах. Концепт находит свое вербальное выражение и помогает приблизиться к понятию лингвокультуры, объединяющему язык и культуру, и тем самым способствует выполнению практических задач [16].

Концепцию языковой личности и по-ликультурного иноязычного образования изучают Ю. Н. Караулов12, П. В. Сысоев13. «Языковая личность нового столетия – это человек, говорящий на нескольких языках, что обогащает его не только духовно, но и приносит практическую пользу: успешность, мобильность, разносторонность и образованность»14.

В современных работах по межкультурной коммуникации прослеживается интерес к дискурсивным исследованиям [17]. Ученые доказывают, что работа с языком на уровне дискурса способствует формированию более адекватной картины мира, лучшему пониманию носителя иноязычной культуры, его поведения и коммуникативных интенций [18; 19].

Опираясь на многолетний опыт российских и зарубежных ученых по изучению взаимодействия языка и культуры, можно с уверенностью сказать, что использование иностранного языка как средства межкультурного общения является плодотворной идеей в системе высшего образования. Новое целеполагание предполагает восприятие, понимание и интерпретацию собственной и иноязычной культуры; направление взгляда с чужого на собственный мир, осознание иной точки зрения; развитие когнитивной способности и координации культурных схем действия в условиях межкультурного общения; развитие эмпатии, т. е. умения поставить себя на место другого, войти в другой мир, научиться понимать другого, снятие деструктивной национальной и культурной стереотипизации. Следовательно, при конструировании образо- вательного проекта необходимо учитывать, что иностранный язык выступает как инструмент воспитания и развития личности, как фактор обеспечения предпосылок для связи культуры, языка и самовыражения человека в мире15.

В данной статье мы рассматриваем содержание разработанных нами модулей инновационного образовательного проекта, основанных методологически на вышеуказанных концепциях МКК и МК, в контексте немецко-русского сотрудничества и обмена опытом, что является принципиально новым подходом в решении заданной проблемы, и излагаем свои позиции.

Материалы и методы

На современном этапе стратегической целью иноязычного образования является развитие готовности и способности взаимодействовать с представителями иного лингвокультурного сообщества, используя в качестве средства коммуникации иностранный язык. Поэтому основное внимание уделяется человеку-говоряще-му, коммуниканту, обучающемуся, как активному участнику процесса общения. При этом речь идет о немецком и английском языках, поскольку мы изучаем подготовку магистрантов различной профильной и межязыковой направленности.

Образовательный проект рассматривается как самостоятельная и в то же время коллективная поисково-исследовательская деятельность обучающихся [20], направленная на развитие стратегий проектирования; поиска и выделения информации для улучшения коммуникативного процесса с представителями других лингвокультурных сообществ; построения и проведения исследования в комплексе важных аналитических процессов, таких как анализ, синтез, выдвижение гипотез, детализация и обобщение для достижения максимального взаимопонимания и повышения профессиональных навыков межличностной и профессиональной коммуникации, имеющих конкретную значимость в профессиональной работе магистрантов.

Методология исследования основана на многочисленных подходах и концепциях, использованных в процессе планирования, разработки образовательного проекта и его внедрения в практику вуза:

Проблема нашего теоретико-эмпирического исследования в практике вуза заключается в том, чтобы в целях совершенствования подготовки магистров разработать, с использованием международного опыта на основе концепции межкультурной коммуникации и интегративного курса, совместный образовательный проект, его структуру посредством использования информационно-коммуникационных технологий и интернет-ресурсов с привлечением магистрантов различной профильной направленности в образовательной среде университета.

Для решения поставленной проблемы использовались следующие методы: дискурс-анализ как средство погружения (вовлечения) обучаемых в инокультурный и иноязычный контекст коммуникации; техника когнитивно-дискурсивного анализа, основанная на ситуативном и контекстуальном анализе дискурса, позволяющем рассматривать любое высказывание в качестве продукта деятельности субъектов коммуникации, включенных меж- ду собой в интеракцию. Перечисленные методы направляют внимание студентов на изучение следующих параметров: времени и места речевого взаимодействия, ситуации общения, ожидания и цели коммуникантов, а также их социальные и статусные роли и др.

Гипотеза, которая возникла в процессе нашего исследования как закономерное предположение, состоит в следующем: подготовка магистрантов-исследователей различной профильной направленности будет эффективней, если профессиональная подготовка будет дополнена:

• - введением образовательного проекта как самостоятельной поисково-исследовательской деятельности магистрантов, цель которой состоит в усовершенствовании их профессионального уровня в межкультурном общении с использованием информационно-коммуникационных технологий и интернет-ресурсов;

  – дополнена изучением иностранных языков;

• -    обновлена введением новых образовательных практик, которые воплощают симбиоз иностранного языка, межкультурной коммуникации и моделирования коммуникативного поведения в системе специального интегративного курса в иноязычном общении и трансфер в речевую практику на родном языке.

Результаты исследования

Планирование, построение и уникальность проекта заключаются в том, что он предполагает: а) взаимосвязь профессиональной подготовки с иностранным языком; б) введение новых образовательных практик, объединяющих в себе иностранный язык, межкультурную коммуникацию и моделирование коммуникативного поведения в иноязычном общении, ретрансляцию в речевую практику на родном языке; в) внедрение образовательного проекта с использованием современных технологий в практику вуза; г) интегративную образовательную деятельность подготовки магистрантов различной профильной направленности в развитии исследований при выполнении проектов.

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего образования Российской Федерации главным ориентиром выступают общекультурные и общепрофессиональные компетенции: готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность (ОК-2); готовность к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности за принятые решения (ОПК-1).

Эти компетенции могут быть дополнены такими позициями, как:

• -    способность ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей и учитывать ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в иноязычном и российском социуме;

• -    владение навыками участия в межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов действовать в стандартных и нестандартных ситуациях межкультурного общения; умение выстраивать межличностные отношения;

• -    способность видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин, понимать их значение для будущей профессиональной деятельности;

• -    владение этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме;

• -    умение использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации;

  – готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения;

• -    способность использовать этикетные формулы в устной и письменной ком-муникации¹⁶.

В профессиональной компетенции главным выступает умение владеть необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям в контакте с представителями различных культур.

Образовательный проект служит формированию компетентностной цели (И. А. Зимняя17), направленной на совершенствование культурно-языковой личности посредством развития способности приобретать новые культурные знания из контекста общения и адекватно интерпретировать их.

Операциональные задачи интегративного курса можно обобщить таким образом:

– успешное осуществление межкультурного диалога в общей деловой и профессиональной сферах общения;

– формирование культурно-языковой личности магистранта, владеющего иностранными языками, знающего культуру и специфику поведения представителей другой лингвокультурной сообщности, умеющего строить отношения и оказывать воздействие на партнера по коммуникации при решении совместных профессиональных задач;

– подготовка специалистов к эффективным межкультурным контактам на уровне делового, профессионального и повседневного межличностного общения.

Основными принципами проектирования образовательного проекта на основе разработанного интегративного курса выступают следующие:

• 1.    Междисциплинарная направленность предлагаемого проекта, включающая взаимосвязь системообразующих элементов, исследовательских подходов и научных знаний в области философии, социологии, культурологии, культурной антропологии, лингвистики (в особенности лингвокульту-рологии), психологии и лингводидактики, которые позволяют на основе выявления общих и специфических закономерностей

• 2.    Интегративность проявляется в построении самого проекта, в тесном сочетании изучения профессиональных дисциплин (профессиональное знание + + иностранный язык + культура), которые составляют основу моделирования коммуникативного поведения в межкультурной коммуникации. Кроме того, теоретические основы курса базируются на культурной осведомленности, понимании культуры не только как системы ценностей, но и социального действия, на сравнении культур. В курсе раскрывается обучение пониманию и специфике коммуникативного стиля поведения представителей различных лингвокультурных сообществ.

• 3.    Принцип моделирования. Моделирование коммуникативного поведения осуществляется на различных типах текста или дискурса. Так, на основе анализа коммуникативного дискурса можно определить его контексты: лингвистический (речевой этикет), ситуативный (способ развертывания действий на вербальном и невербальном уровнях (жесты, мимика) в определенном

этих научных дисциплин определить понятийный и терминологический аппарат межкультурной коммуникации. С позиции социологии предполагается триада формирования межкультурной толерантности «интерес» – «понимание» – «уважение» как отражение циклического диалогического взаимодействия. Переосмысление этого положения в социо- и лингвокультурном контексте предполагает формирование межкультурной компетенции18, включающей: а) знание моделей коммуникативного поведения, б) знания о включении культуры в коммуникативный процесс, в) владение набором стратегий для достижения формирования межкультурной толерантности с учетом вышеупомянутой триады в контексте феноменологического подхода актуализирует социокультурные характеристики коммуникантов при наличии взаимной мотивации как необходимого в условиях взаимодействия.

пространстве), интерактивный (социальные роли и отношения, сравнение «Я – Другой»). Оппозиция «Я - Другой» предполагает определенную «инаковость», но не чужеродность, поскольку не все другое выступает «чужим», а главным является понимание и взаимопонимание.

Модель коммуникативного поведения включает такие аспекты, как регулятивный (интенция выступает как регулятор общения), предметно-тематический, интерактивный, эмотивный, коммуникативно-прагматический. Коммуникативное поведение представляет способ развертывания вербальных речевых и невербальных действий в межкультурном общении и включает:

• –    формирование знаний и овладение техникой иноязычного общения;

• -    развитие стратегий делового, профессионального и повседневного общения с представителями другой культуры;

• –    определение интенции и способов ее реализации;

• -    создание образа участника и его стереотипов;

• -    определение и имитация социальных ролей;

• -    овладение набором правил поведения и когнитивных ресурсов;

• -    создание положительного микроклимата в общении;

• –    обогащение речевой практики на иностранном и родном языках.

• 4.    Модульный подход к планированию проекта. В условиях высшей школы модульная технология организует образовательный процесс новыми способами, предоставляя студенту самостоятельно овладевать содержанием модуля по индивидуально-целевой программе. Образовательный проект рассматривается как совокупность следующих элементов: а) содержательно-информационный блок по основам межкультурной коммуникации, материал, подлежащий изучению; б) процессуально-деятельностный (использование информационно-коммуникационных технологий); в) технологический.

Содержательно-информационный блок проекта представлен совокупностью семи модулей:

М 1. Межкультурная коммуникация как направление в системе гуманитарного знания: межпредметные связи. Модели межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация как самостоятельная учебная дисциплина в вузе. Категориально-понятийный аппарат.

М 2. Коммуникация как культурно-обусловленный процесс. Понятие культуры как социального действия и системы ценностей. Сравнение культур и рефлексия.

М 3. Взаимосвязь языка и культуры в коммуникации. Концепт как единица межкультурной коммуникации. Ключевые концепты немецкой, русской и американской культур. Иностранный язык как средство межкультурного общения и его функции в межкультурном профессиональном взаимодействии.

М 4. Межкультурная коммуникация как интеракция. Социальная ситуация и ее компоненты: характер отношений «Я - Другой», социальный статус и социальные роли, эмоциональная атмосфера. Прагматические факторы общения: интенция и средства ее языкового выражения, оказание воздействия или принятие совместного решения. Анализ ситуаций межкультурного общении.

М 5. Субъект межкультурной коммуникации. Менталитет, национальная самоидентификация, языковая личность в межкультурной коммуникации, стереотип. Трансформация личности в межкультурной коммуникации: культурный шок, культурная адаптация и культурная ассимиляция.

М 6. Моделирование коммуникативного поведения в иноязычном общении и его аспекты: регулятивный (интенция как регулятор общения и средства ее языкового выражения), тематический, интерактивный, эмоциональный.

М 7. Культура и цивилизация. Типы цивилизации, например, дифференциация культур на западную, православно-славянскую, африканскую, латино-американскую, индуистскую19. Тем не менее существуют также различные другие попытки типологизации культур и цивилизаций, которые олицетворяют «Cultural Map of the

World», к примеру, в работе Р. Инглхарта и Ч. Ветцеля [21, c. 63].

В модулях нашли отражение систематизированное представление о межкультурной коммуникации, развитие межкультурной компетенции как основы культурно-языковой личности и ее значимости в научной профессиональной деятельности, межкультурная коммуникация как интеракция, общая характеристика коммуникативного поведения в межкультурном общении.

Поскольку для адекватного контакта с представителями другого лингвокультурного общества необходимо развивать разнообразные учебные стратегии (коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, регулятивные), процессуально-деятельностный блок направлен на формирование следующих учебных стратегий:

– выявление коммуникативных неудач и способы их устранения;

– осуществление коммуникативной деятельности в соответствии с нормами, сложившимися в данном языковом коллективе с учетом психологических механизмов воздействия на адресата и использованием лингвистических средств;

– выработка положительного отношения и снятие деструктивной позиции доминирования, сохранение паритета культур;

– ознакомление со стереотипом коммуникативного поведения;

– анализ параметров коммуникативного поведения партнера: языковых средств выражения, социальной роли, интенции;

– сравнение с коммуникативным поведением в собственной культуре и выделение общих и отличительных признаков [22].

Отсюда вытекает, что функциональный успех межкультурной коммуникации определяется получением и постоянным обновлением знаний о соответствующей культуре для понимания отношений между собственной и иной лингво-культурными общностями. Важная роль здесь принадлежит приобретению знаний о социальной стратификации и формах социокультурных контактов, принятых во взаимодействующих культурах. При этом способность рефлектировать культуру вообще, как собственную, так и чужую, предполагает толерантное восприятие проявлений чужой культуры.

Технологический блок подразумевает этапы, благодаря которым осуществляется реализация образовательного проекта в технологической среде вуза.

Реализация проекта осуществляется в академической среде вуза, под которой мы понимаем пространство и условия обучения, включающие такие компоненты, как научно-исследовательскую направленность учебного проекта, проектную деятельность в форме интерактивного взаимодействия преподаватель – студент – студент, интеграцию информационно-коммуникационных технологий.

Образовательный проект включен в процесс подготовки магистрантов. В ходе его реализации у обучающихся формируется представление о мире как о едином пространстве, представляющем многообразие культур. Иностранный язык при этом выступает в качестве средства межкультурного общения. Его практическое использование связано с формированием личности специалистов, которые в будущем смогли бы эффективно применять полученные знания и технологический опыт в своей профессиональной деятельности. Реализация образовательного проекта осуществляется в системе онлайн, проводится вебинар-консультация по содержанию, планированию и проведению проекта.

Этапы проекта:

• 1.    Ценностно-ориентированный: выбор темы из числа перечисленных модулей, определение проблемы, их обсуждение, дополнение, включение вариативной составляющей с учетом профильной направленности магистерской подготовки, формирование групп по интересам, создание визитки группы, поиск информации с использованием СМИ и ресурсов сети Интернет, создание информационного буклета (план, структура проекта).

• 2.    Конструктивно-деятельностный: обзор выбранных материалов, их оформление в электронном виде, дополнение проекта (вставка картинок, звуковых файлов, графика и подготовка презентации.

• 3.    Оценочно-рефлексивный: презентация проекта, оценивание, рефлексия по определенной шкале оценки.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

• 1.    Создана концепция межкультурного обучения, учитывающая последние достижения наук, специфику, сущность и закономерности процесса овладения иноязычной межкультурной коммуникацией.

• 2.    Разработаны и научно обоснованы положения образовательного проекта по межкультурной коммуникации в профессиональной подготовке магистрантов различных профилей, его структура, реализующая научные представления и принципы междисциплинарной направленности, интегративности, которые проявляются в тесном сочетании изучения профессиональных дисциплин и составляют основу моделирования коммуникативного поведения в межкультурной коммуникации. Структура образовательного проекта включает: а) содержательно-информационный блок в виде семи модулей, предлагаемых как избранная индивидуальная траектория проектной деятельности на основе интеграции иностранного языка и специальных дисциплин в процессе магистерской подготовки; б) процессуально-деятельностный блок (стратегии и действия по выполнению проекта); в) технологический блок.

• 3.    Продукт информационного образовательного проекта-курса по межкультурной коммуникации в профессиональной подготовке магистрантов различных профилей планируется представить как разработку электронного образовательного ресурса с обоснованием модулей и методических рекомендаций по выполнению проектной деятельности по каждому из них.

Обсуждение и заключение

В образовательном проекте были реализованы принципы междисциплинарной направленности, интегративности, модульного подхода. Началом экспериментально-опытного обучения стало выступление Ч. Фёльдеша, в котором были изложены вопросы, связанные с формированием научного знания: о ситуации многоязычия и поликультурном пространстве в Венгрии, России, в том числе в Республике Мордовия; о включении культуры в коммуникацию, формировании межкультурной компетенции; о развитии культурной восприимчи- вости и способности к интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных лингвокультурых сообществах на факультете иностранных языков Национального исследовательского Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева [23].

В процессе подготовки материалов для эксперимента были сформулированы требования к знаниям слушателей: о статусе межкультурной коммуникации, о ее междисциплинарном характере (лингвистический, социологический, психологический дидактико-методический аспекты), о специфике межкультурного взаимодействия представителей различных лингвокультурных сообществ, о роли иностранных языков как средства межкультурного общения в системе бакалавриата и магистратуры [16].

Далее были разработаны задания и продолжено обучение в дистанционном формате под руководством В. П. Фурмановой в рамках Института повышения квалификации Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева (2012–2013 гг.). Были разработаны задания комплексной направленности, даны установки, их методическое и информационное обеспечение, определены сроки выполнения, а также разработаны критерии балльно-рейтинговой системы оценки по выделенным параметрам: содержательность письменного изложения в электронном формате; использование системы терминов и понятий, степень теоретической новизны и иллюстрация конкретными примерами; степень решения поставленной проблемы. Общая оценка каждого задания по выделенным параметрам составляла 20 баллов, суммарная оценка всех десяти заданий – 200 баллов [22]. Общее количество участников опытно-экспериментального обучения – 52 чел. (25 преподавателей иностранных языков и 27 магистрантов-гуманитариев). Показателями профессионального роста стали: знания иностранного (немецкого) языка, фоновые культурные знания, нормы и правила поведения в межкультурном профессиональном общении [23]. Разработка и апробация образовательного проекта осуществлялась в рамках маги- стратуры для гуманитариев на основе интегративного курса межкультурной коммуникации (2015–2019 гг.)

В дальнейшем разработанная и представленная тематика семи системообразующих, логически структурированных модулей образовательного проекта послужит фундаментом, способствующим внедрению информационного образовательного проекта-курса по межкультурной коммуникации в профессиональную подготовку магистрантов и повышение их профессиональных навыков межличностной и профессиональной коммуникации ввиду возрастания межкультурных контактов с ориентацией на немецкий и английский языки.

Для дискуссии и обсуждения планируются и предлагаются следующие проблемы.

Проблема 1. Тесное сочетание изучения профессиональных дисциплин (профессиональное знание, иностранный язык, культура), что составляет основу моделирования коммуникативного поведения в межкультурном общении и трансфер в речевую практику на родном языке. Предлагаемая концепция может быть использована при условии соответствующей адаптации в условиях преподавания других языков, в том числе и русского как иностранного.

Проблема 2. Подготовка электронного образовательного ресурса и методических рекомендаций выполнения образовательного проекта по межкультурной коммуникации.

Проблема 3. Расширение образовательного пространства университета посредством включения интегративного курса в учебные планы магистерской подготовки с различной профильной направленностью и разработки образовательного проекта по предлагаемым модулям, что ориентирует на индивидуальную траекторию обучения и эффективность магистерской подготовки для научной и профессиональной деятельности.

Использование предлагаемого проекта в процессе подготовки магистрантов с различной профильной направленностью и соответственно знанием иностранных языков, в частности немецкого и английского, позволяет подготовить их к эффективным контактам, научить понимать своих коллег по коммуникации, добиваться поставленных целей в межкультурном профессиональном общении.

Педагогический опыт данного курса может существенно расширить теорию и практику межкультурной коммуникации как междисциплинарной области науки в международном масштабе.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 10.08.2020; принята к публикации 22.09.2020; опубликована онлайн 30.12.2020.

Об авторах :

Фëльдеш Чаба, руководитель департамента германского языкознания Эрфуртского университета (D-99089, Германия, г. Эрфурт, Нордхойзер-штрассе, д. 63), член Европейской академии наук (Academia Europa), доктор филологических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 15839264700, Researcher ID: AAQ-2811-2020,

Фурманова Валентина Павловна, профессор кафедры немецкой филологии ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева» (430005, Российская Федерация, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), доктор педагогических наук, ORCID: ,

Заявленный вклад авторов :

Фëльдеш Чаба – разработка концепции, методологии, инструментария исследования; критический анализ и доработка текста; анализ литературы.

Фурманова Валентина Павловна – разработка концепции, методологии, инструментария исследования; анализ литературы; сбор данных.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.