Многомерность метамодели процесса реквалификации преподавателей (управленческих кадров, научных сотрудников, магистров) высшей школы
Автор: Горовая Татьяна Павловна
Журнал: Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке @gisdv
Рубрика: Педагогика
Статья в выпуске: 4 (16), 2011 года.
Бесплатный доступ
Автор статьи предлагает взглянуть на процесс реквалификации с позиции рефлексивно-инновационной и экзистенциальной форм его организации и управления на основе многомерности метамодели высшего образования.
Непрерывное образование, реквалификация, многомерность метамодели, смыслы и смыслообразование, возможности личности
Короткий адрес: https://sciup.org/170175301
IDR: 170175301
Текст научной статьи Многомерность метамодели процесса реквалификации преподавателей (управленческих кадров, научных сотрудников, магистров) высшей школы
В начале наше^о размышления напомним, что частица «ре» в переводе с латинс^о^о язы^а означает пристав^^, ^^азывающ^ю на повторное, возобновляемое действие – та^им образом, ре^валифи^ация означает непре^ращающийся процесс повышения ^валифи^ации специалистами разных ^ровней (непрерывное образование).
Принцип непрерывно^о образования является в мировой системе одним из доминир^ющих. Это об^словлено требованиями ^ специалист^ XXI в. и связано с динами^ой рождения новых идей, создания новых ^онстр^^ций, материалов, техно-ло^ий, систем ^правления, информационных средств и т.д. Вед^щие страны мира разрабатывают Longlife-про^раммы дополнительно^о образования и повышения ^валифи^ации, рассчитанные на 30-40 лет а^тивной профессиональной деятельности. Системность и целостность про^раммы непрерывно^о образования ис^лю-чают фра^ментарность.
Важно, чтобы этот принцип не о^раничивался профессиональным образованием – челове^ не б^дет расти ^а^ специалист, если процесс лич-ностно^о смыслообразования до^матизир^ется.
Поэтом^ паради^ма непрерывно^о образования должна соответствовать модели высше^о образования в целом, т.е. пред^сматривать цельн^ю мно^олетнюю про^рамм^, содержание ^оторой направлено на пополнение ^^манитарных, социальных, политичес^их, э^ономичес^их, ^прав-ленчес^их и ^^льт^рных знаний наряд^ с совершенствованием профессионально^о мастерства.
Реализация Longlife-про^рамм возможна различными п^тями (в том числе и по смешанном^ тип^) – в ^ниверситетах и др^^их ^чебных заведениях (^ос^дарственных, отраслевых, ре-^иональных), в ^чебных центрах фирм и предприятий, в центрах дистанционно^о об^чения. Самообразование и э^стернат при этом та^же сохраняют свое значение. Главное, чтобы дол^о-срочные, мно^оэтапные про^раммы были инди-вид^ализированы, т.е. выстраивались вариантно, с ма^симальной ^иб^остью, а та^же под^репля-лись высо^им ^ровнем информационных баз, современными методами и средствами об^чения, высо^о^валифицированными ^адрами [4, с. 84].
Все перечисленные выше ^словия, и особенно наличие высо^о^валифицированно^о профес-
сорс^о-преподавательс^о^о состава, обеспечи-вающе^о высо^ий ^ровень ор^анизации и проведения ре^валифи^ации, ставят нас перед новой проблемой создания едино^о ре^ионально^о центра прое^тирования непрерывно^о образования. В та^ом центре возможна разработ^а, ^оординация и совершенствование все^о мно^о-^ровнево^о процесса ре^валифи^ации специалистов.
Мы о^азались перед необходимостью, ди^-т^емой временем, выходить на новый ^ровень осознания процесса ре^валифи^ации и опе-режающе^о образования, а именно – ^а^ проблемы метаобразования. «Мета» в нашем размышлении является составляющей, ^потребляемой в сочетаниях: мета-физи^а, мета-психоло^ия, мета-педа^о^и^а, обозначающей «после» и «сверх то^о», т.е. «после» физи^и, «после» психоло^ии и «после» педа^о^и^и, в смысле после ^он^ретно^о и достаточно объе^тивированно^о знания природы и соци^ма. Понятие метафизи^и мы ^пот-ребляем ^а^ синоним философии вообще, а не ^а^ философс^ое направление от Андронни^а Родосс^о^о (и до времен противопоставления ее диале^ти^е).
Метаобразование воспринимается нами ^а^ не^ий возврат об^чения ^ своим ^орням, ^ тол^ованию любой из е^о страте^ий (^онцепций) в ^онте^сте мно^о^ровнево^о пространства интерпретации образовательно^о процесса [1].
На наш вз^ляд, не стоит п^^аться та^о^о разветвления направлений в на^^е и их более при-^ладной тенденции, та^ ^а^ мы все^да можем верн^ться ^ ее ^орням, т.е. ^ философии, ^оторой до их разделения они все принадлежали.
Мы пытаемся помыслить об образовании не в е^о значении «выставлять образец и ^станав-ливать предписание» с ^станов^ой «формировать ^же имеющиеся задат^и». С^орее, мы хотим а^центировать внимание на смыслообразовании и нравственном сознании ^а^ непременных составляющих образования. Челове^ не на^чается этом^ непосредственно и раз^читься та^же не может. Образование – это вн^тренний процесс работы личности, процесс созидания «образов» и/или «образцов», смыслов и ценностей, ^оторым челове^ след^ет в своей жизни. Рез^льтат образования не представляется по тип^ автомати-чес^о^о выполнения нормы, но происте^ает из вн^тренне^о процесса формирования высших ^ровней ор^анизации и самоор^анизации личности и поэтом^ постоянно пребывает в состоянии развития.
На^оплено о^ромное ^оличество знаний в разных ^^льт^рах. Возни^ает необходимость понимания их сложно^о взаимоотношения, их жизни в ^аждом из нас. С^орее все^о, именно филосо- фия ^а^ системообраз^ющая на^^а может выст^-пить в роли всеобще^о инте^ратора мировоззрения. Герменевти^о-э^зистенциально-^о^нити-вистс^о-антрополо^о-^^льт^роло^ичес^ое измерение современной метафизи^и об^словливает мно^омерность вз^ляда на напряженность ин-формационно^о поля значений. Это мно^о-^ровневое пространство дает нам возможность о^азаться в том ландшафте, ^де мы созв^чны мно-жеств^ смыслов и значений, ^оторые позволяют п^тем при^основения ^ ним расширить наш ^оризонт сознания. Смыслы же – это значения, резонир^ющие с пространством личностно^о мировоззрения в ^онте^сте времени – прошло^о, настояще^о и б^д^ще^о.
Образование челове^а формир^ет е^о д^хов-ный мир, посредством ^оторо^о челове^ приобретает право «быть» и заявлять о себе ^а^ о Чело-ве^е. Д^ховность челове^а с помощью образования наполняется содержанием, ^оторое представляет собой не что иное, ^а^ мно^ообразие смыслов и символов, проявляющихся один с помощью др^-гого, следующих друг за другом.
Образование и смыслообразование – понятия, неразрывно связанные межд^ собой и неотделимые др^^ от др^^а. В. Фран^л отмечал: «Главная задача образования состоит в совершенствовании способности, ^оторая дает возможность находить новые ^ни^альные смыслы» [6, с. 25]. Данная мысль может являться ^^азателем п^ти, по ^ото-ром^ необходимо следовать образованию, выполняя задач^ ма^симально^о рас^рытия возможностей человечес^ой личности, е^о ^реативности.
Во все времена, а тем более се^одня, челове^^ помимо обладания ба^ажом специальных знаний необходимо иметь способность преодоления жест^ости соци^ма. Подняться над повседневностью в сфер^ предпола^аемых возможностей – вот основная задача челове^а, ^отор^ю он может решить с помощью образования. Данное требование выполнимо лишь при ^словии содействия челове^^ в развитии способностей, помо^ающих преодолевать привычные ^станов^и, разр^шать неэффе^тивные способы взаимодействия с собой и о^р^жающим миром, ^меть видеть нес^он-чаемое ^оличество имеющихся, но нереализованных возможностей. Поис^ и нахождение новых смыслов в видимом ^оризонте возможностей есть ^ни^альная способность, прис^щая челове^^.
Смыслообразование ^а^ выявление смысла на фоне образов представляет собой соединение тон^их ^раней рационально^о и символичес^о^о, ^оторое способно видоизменяться множество раз в зависимости от жизненной сит^ации, в ^оторой пребывает челове^. Ло^и^а и инт^иция сливаются в процессе смыслообразования непостижимым образом и предоставляют челове^^ возможность выхода на все новые и новые ^ровни понимания. Смыслообразование является исходным п^н^том творения, процессом, без ^оторо^о создание че^о-то ново^о и ори^инально^о не представляется возможным.
С позиции э^зистенциалистов челове^ есть истинный творец мира. Образование же является источни^ом развития е^о творчес^их способностей. «Идея Челове^а должна стать смысло-образ^ющей в содержании образования» [5, с. 19]. «Смысл» ^а^ рациональная сторона и «образ» ^а^ д^ховная сторона понятия «смыслообразование» равноценны в своем значении. Смысл пости-^ается толь^о на фоне имеющихся инт^итивных образов. Образы, по с^ти, являются первичными в этом процессе и все^да имеют возможность перейти в ^ате^орию смысла, символа [3].
Образ, ^а^ инт^итивное, истинно ч^вственное, в течение дол^о^о времени выносился человечеством «за с^об^и», что привело ^ ис^ажению восприятия человечес^ой жизни, нар^шило ее целостность. Обнар^женные однажды «смыслы» или стали переживаться обществом ^а^ несомненные, или отвер^ались вовсе, что стало предпо-сыл^ой развития до^матизма и релятивизма. Отбрасывалась или ^п^с^алась из вид^ сама идея ^армонии человечес^ой жизни в ^^од^ том^, что становилось приоритетным. Обнар^женные однажды «смыслы», посредством ^оторых дости-^ался про^ресс в той или иной рациональной области, ставились человечеством «во ^лав^ ^^ла», и люди начинали сл^жить им, забывая о первичной идее. Длительное забл^ждение общества, придающе^о ис^лючительное значение рациональ-ном^, привело ^ том^, что Э. Г^ссерль называет «техничес^им отч^ждением». Крити^^я «на^^^ ради на^^и», он отмечает, что техничес^ие и естественные на^^и сами по себе не имеют смысла и «ниче^о не мо^^т с^азать нам о наших жизненных н^ждах» [2, с. 140].
Современное человечество поставлено перед проблемой д^ховно^о выживания в мире техни^и. Потребность в образовании ^а^ проводни^е ^ идеалам, высшим ценностям, ^ человечес^ом^ в себе, ^ том^, что есть человечес^ое долженствование, становится все острее. Образование, «направленное на д^ховное саморазвитие чело-ве^а, есть преодоление “одномерностей” мира, ^лавливание смыслов, присвоение новых д^хов-ных ценностей, непрерывный процесс “выстраивания себя” ^а^ самостоятельной, нравственной, творчес^ой личности» [5, c. 25].
Современные ^словия жизнедеятельности меняются настоль^о быстро, что челове^ вын^жден постоянно изменять свои требования ^ себе, свои страте^ии, та^ти^и. Эти требования ставят вопрос о непрерывном образовании (в том числе самообразовании) ^а^ о способе решения разнообразных жизненных задач, в чем нам может помочь осмысление принципа мно^омерности метамодели процесса ре^валифи^ации.
Размышляя о метаобразовании далее, мы должны заметить, что оно есть процесс, и этот процесс не должен носить хара^тер лишь при^м-ножения или на^опления знаний. Ибо еще древние ^оворили, что за счет их ^оличества можно перейти от большой ^л^пости ^ меньшей, но ^л^пости. Задача состоит в развитии ^^льт^ры мышления.
Основой процесса ре^валифи^ации должен стать синтез истори^о-^^льт^рно^о знания. Вероятно, любая из областей знаний не может оставаться в стороне от стол^новения э^ономи-чес^их, ^лассово-сословных, политичес^их, эти-чес^их и иных общественных интересов, не может быть вне истории и ^^льт^ры, та^ ^а^ сама является прод^^том (рез^льтатом) их развития. Именно подобные стол^новения в ^онте^сте историчес^о^о, ^^льт^рно^о развития, ^оторые мо^ли выливаться в б^рные ^онфли^ты, вызывали перемены и выход на новые ^ровни осознания.
На поро^е XXI в. мы можем воочию наблюдать это и использовать данн^ю рефле^сию для свое^о развития, личностно^о роста.
Метаобразовательный ^онте^ст все^о процесса ре^валифи^ации обеспечивает возможность выйти за рам^и свое^о опыта, расширить смысловой ^оризонт; заметить динами^^ жизненно^о процесса, воспроизводимость человечес^о^о бытия, если челове^ способен разворачивать та^^ю возможность. Это дается не в формах обыденно^о опыта, но в формах наличеств^емо^о в этом опыте.
Применение рефле^сивно-инновационной и э^зистенциальной форм ор^анизации и ^прав-ления процессом ре^валифи^ации позволяет е^о ^частни^ам осмыслить себя ^а^ «прое^т», ^а^ «незавершенность», подарить себе встреч^ с самим собой, попыт^^ сделать «фи^^рой», прояснить то, что из-за повседневности и бытовой с^еты мы не замечаем и оставляем «фоном» и что может мешать нам в работе со ст^дентами, преподавателями и сотр^дни^ами идти в но^^ со временем, т.е. быть современными, чтобы разворачивать настоящее из б^д^ще^о.
Список литературы Многомерность метамодели процесса реквалификации преподавателей (управленческих кадров, научных сотрудников, магистров) высшей школы
- Горовая Т.П., Кирсанова Л.И. Герменевтика и психотерапевтические практики. Наука. Владивосток, Дальнаука, 1998. 186 с.
- Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология//Вопросы философии. 1998. № 7. С. 137-176.
- Кулагина Н.В. Символ как способ мировосприятия и миропонимания. М.: МОДЭК, МПСИ, 1999. 80 с.
- Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М.: Наука 1995. 224 с.
- Степашко Л.А. Философия и история образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Флинта, 1999. 272 с.
- Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.