Модель формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования

Современный этап цифровой трансформации образования, характеризующийся активным внедрением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий и нейросетевых инструментов, обуславливает необходимо сть поиска новых эффективных моделей повышения квалификации педагогических кадров. Однако результаты анализа современного состояния системы дополнительного профессионального образования свидетельствуют о том, что технологическое и методическое обеспечение процесса формирования цифровой культуры педагогов реализуется преимущественно в рамках инструментального подхода, носит фрагментарный характер и содержательно не успевает за высокой динамикой развития цифровой образовательной среды. Выявленная инерционность существующих программ повышения квалификации вступает в противоречие с потребностями самих педагогов, ориентированных на опережающее профессиональное развитие. В связи с этим актуализируется необходимость преодоления узкопрагматического подхода и перехода к аксиологическому и рефлексивному осмыслению цифровой культуры, что требует разработки новых теоретически обоснованных моделей ее формирования в системе дополнительного профессионального образования.

В рамках данного исследования под «цифровой культурой педагога» мы будем понимать интегративное качество личности, характеризующееся системой ценностно-смысловых ори- ентаций, цифровых компетенций и культурных паттернов, которое обеспечивает рефлексивную и творчески преобразующую педагогическую деятельность в цифровой среде.

Цель данной статьи — разработать и теоретически обосновать модель формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Обзор литературы . Проблема формирования цифровой культуры педагогов находится в фокусе внимания современных исследователей. Различные аспекты данного феномена рассматриваются в работах Т. И. Беловой [1], В. В. Бежиной, Н. В. Увариной [2], Е. В. Гнаты-шиной [3], О. Ю. Леушкановой [4]. При разработке авторской модели существенное значение имели исследования, посвященные проектированию педагогических моделей в системе высшего и дополнительного профессионального образования (А. Ю. Корноухов, Н. В. Уварина [5], Е. С. Красницкая [6], М. А. Мойсеенкова [7], Е. А. Салахова [8]). Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения методологии педагогической науки (А. М. Новиков [9], Э. Г. Юдин [10]); теория системного подхода и его применение в педагогических исследованиях (В. П. Беспалько [11], В. А. Сластенин [12], Г. П. Щедровицкий [13]); культурологические основания педагогического образования (Г. И. Гайсина [14], М. С. Каган [15], В. А. Сластенин [12]); теория, методология и практика контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, О. Г. Ларионова [16]) и др.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке структурно-функциональной модели формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования, которая базируется на методологическом синтезе системного, культурологического и контекстного подходов.

Практическая значимость состоит в том, что разработанная модель и реализованная на ее основе программа повышения квалификации могут быть использованы непосредственно в системе дополнительного профессионального образования для совершенствования подготовки педагогов к работе в условиях цифровой трансформации.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось посредством теоретического анализа научной литературы, нормативной и стратегической документации РФ, обобщения педагогического опыта и модели- рования. Теоретико-методологическую основу исследования составили системный, культурологический и контекстный подходы.

Результаты исследования и их обсуждение

В рамках данной статьи, опираясь на определение В. И. Писаренко, под моделью мы будем понимать: «специально конструируемый в исследовательских целях объект или процесс, несущий определенную информационно-исследовательскую нагрузку, воспроизводящий педагогическую реальность, ориентированный на ее изучение, анализ и воспроизведение в новых условиях» [17, с. 59]. Моделирование позволяет представить процесс формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования как целостную, структурно организованную педагогическую систему, отражающую взаимосвязь ее компонентов и обеспечивающую практическую реализацию теоретически обоснованных подходов и принципов.

В качестве методологической основы модели выбраны: системный, культурологический и контекстный подходы.

Применение системного подхода как общенаучной основы позволяет представить процесс формирования цифровой культуры педагогов в качестве целостной педагогической системы, учесть ее компонентную структуру и обосновать педагогические условия [5].

Культурологический подход как теоретикометодологическая стратегия центрирует исследование на ценностно-смысловых, этиче ских и рефлексивных измерениях цифровой культуры [18] педагогов, направляя содержание процесса ее формирования на освоение культурных норм, подготовку к взаимодействию с «цифровым поколением» обучающихся [19], сохранение гуманистических ценностей профессионально-педагогической деятельно сти в цифровой среде [20].

Контекстный подход, выступая в качестве практико-ориентированной тактики, направляет формирование цифровой культуры педагогов на решение реальных профессиональных задач, моделирование контекстов профессиональнопедагогической деятельности [6] и последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности [8].

На основе изложенных методологических подходов были определены соответствующие принципы реализации модели, каждый из которых коррелирует с одним из выбранных подходов.

Принцип проактивного развития педагогической деятельности, соответствующий системному подходу, требует от педагога не просто реагирования на изменения цифровой образовательной среды, а прогнозирования трендов ее развития и самостоятельного инициирования преобразующей активности в собственном профессиональном развитии.

Принцип ответственного и креативно преобразующего применения цифровых технологий основан на культурологическом подходе. Он означает, что роль педагога выходит за рамки пассивного потребителя и предполагает созидательную деятельность, преобразующую цифровую среду с учетом гуманистических ценностей, этики и педагогической целесообразности.

Принцип рефлексивной насыщенности познавательной деятельности, обоснованный контекстным подходом, обеспечивает превращение абстрактных знаний о цифровых технологиях в личностно значимые инструменты через непрерывное осмысление их связи с реальными профессиональными задачами.

Структурно-функциональная организация модели включает следующие взаимозависимые компоненты: целевой, содержательный, деятельностно-технологический и оценочно-результативный.

Целевой компонент модели, определяя стратегический результат подготовки педагогов, интегрирует внешние (социальные, стратегические и нормативные) и внутренние (теоретико-методологические основания системы дополнительного профессионального образования) факторы. Внешние факторы представлены социальным заказом, стратегическими и тактическими векторами образовательной политики РФ, требованиями профессионального стандарта педагога, тенденциями цифровизации общества. Внутренние факторы основаны на современных концепциях андрагогики и психолого-педагогических теориях.

Содержательный компонент модели определяет тематическое содержание подготовки педагогов и необходимый методический инструментарий (методы, формы и средства). Практическая реализация содержательного компонента модели конкретизируется в тематических модулях программы повышения квалификации «Применение цифровых технологий и нейросетевых инструментов в педагогической практике», которая осуществляется в смешанном формате (асинхронное взаимодействие в электронном учебном курсе на базе LMS Moodle и синхронные занятия в удаленной форме через видео-конференц-связь). Методический инструментарий программы включает следующие формы организации обучения: интерактивные лекции, практические и лабораторные занятия, рефлексивные практикумы, самостоятельная работа с применением цифровых технологий, выполняемая в логике «перевернутого класса». При реализации программы применяются такие методы, как проектная работа, кейс-стади, методы визуализации мышления (интеллект-карты, инфографика, скрайбинг), деловые игры, рефлексивный и критический анализ, мастермайнд-сессии, питч-сессии. В качестве средств обучения выступают: электронный учебный курс в LMS Moodle, широкий спектр цифровых инструментов, платформ и сервисов (в том числе нейросетевых), рабочая электронная тетрадь и навигаторы курса (чек-листы, шаблоны для анализа, бланки для рефлексии).

Деятельностно-технологический компонент характеризует особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса — педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности слушателей, которое реализуется с применением конкретных цифровых технологий. При этом цифровые технологии выступают не только как средство обучения, мотивации и контроля, но и объект изучения, инструмент решения профессиональных задач.

Оценочно-результативный компонент модели позволяет определить динамику результатов обучения и оценить уровень сформированности цифровой культуры педагогов (начальный, достаточный, продвинутый) в разрезе ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного критериев. Оценка эффективности формирования цифровой культуры педагогов в рамках курса повышения квалификации осуществлялась на основе комплекса методов, обеспечивающих диагностику профессиональных дефицитов и фиксацию прогресса обучения. Для выявления уровня сфор-мированности цифровой культуры педагогов проводились диагностические процедуры (диагностические методики, наблюдение и др.).

Визуализация разработанной модели формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования приведена на рисунке 1.

Разработанная структурно-функциональная модель представляет собой сбалансированный инструмент организации педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования, ориентированный на результативное и комплексное формирование цифровой культуры педагогов.

Рис. 1. Модель формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования

Заключение

• 1.    Сформированная цифровая культура позволяет педагогам прогнозировать тренды развития цифровой образовательной среды, проактивно выстраивать траекторию собственного профессионального развития и осуществлять ответственное, креативно преобразующее применение цифровых технологий для решения реальных педагогических задач.

• 2.    В качестве методологической основы модели выступили системный (общенаучная основа, позволяющая представить процесс формирования цифровой культуры педагогов как целостную педагогическую систему, учитывающую компонентную структуру), культурологический (теоретико-методологическая стратегия, ориентирующая модель на ценностно-смысловые и этические основания цифровой культуры, сохранение гуманистических ценностей в цифровой образовательной среде) и контекстный (практико-ориентированная тактика, направляющая на решение реальных профессиональных

• 3.    На основе выбранных методологических подходов определены следующие педагогические принципы реализации модели: проактивного развития педагогической деятельно сти, ответственного и креативно преобразующего применения цифровых технологий, рефлексивной насыщенности познавательной деятельно сти.

• 4.    Модель формирования цифровой культуры педагогов в системе дополнительного профессионального образования представлена совокупностью четырех компонентов: целевого, содержательного, деятельно стно-технологиче-ского и оценочно-результативного.

• 5.    Перспективы дальнейшего исследования заключаются в экспериментальной апробации разработанной модели, а также в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности ее функционирования.

задач и моделирование контекстов педагогической деятельности) подходы.