Модель формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования

Инновационное развитие экономики в соответствии с современными потребностями общества предполагает решение задач по внедрению механизма оценивания качества образования в русле стратегической цели государственной политики РФ в области профессионального образования на период до 2020 года. Возрастает роль профессиональных образовательных учреждений в подготовке квалифицированных специалистов, способных оперативно оценивать внешние и внутренние условия деятельности, профессиональные ситуации. Значимость проблемы актуализируется в связи с перспективами реализации проекта Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Тем не менее, в системе профессионального образования организация оценочных процедур не в полной мере способствует выявлению объективного состояния качества подготовки обучающихся.

Как показывает практика, актуальный уровень компетентности педагогов профессионального образования в профессиональных образовательных учреждениях не в полной мере соотносится с требованиями новых образовательных стандартов.

Одним из важных условий совершенствования подготовки педагогов про- фессионального образования к оценочной деятельности в вузе, в соответствии с теоретико-методологическими основаниями построения дуальной системы профессионально-педагогического образования, рассматриваем разработку и реализацию модели формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования.

Как известно, в педагогической теории моделирование рассматривается как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [3]. Преимущество процедуры моделирования состоит в том, что она отражает свойства, связи, тенденции исследуемых систем и процессов, а также позволяет оценить их состояние, сделать прогноз, принять обоснованное решение. Процесс разработки педагогической модели осуществляется поэтапно.

При этом изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте при соблюдении этапов, раскрытых в трудах В.В. Краевского [2], В.А. Штофа [3]:

• 1    этап: изучение и сбор информации об объекте исследования (учет опытных данных, наблюдений, анализ гипотезы);

• 2    этап: разработка алгоритма, программы для осуществления системного анализа и синтеза, определение критериев оценки эффективности модели;

• 3    этап: содержательное описание модели; 4 этап: анализ полученных результатов

(оценка адекватности и погрешности моделирования).

Изложенные положения являются основополагающими в моделировании процесса формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования. При этом следует исходить из того, что разрабатываемая модель должна обладать гносеологическим потенциалом, характеризующимся содержательными и процессуальными аспектами организации оценивания качества.

Речь идет о модели, представляющей собой целостную педагогическую систему, состоящую из взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, содержательного, процессуального, результативного.

При разработке содержания выделенных блоков учтены:

• •    психолого-педагогические предпосылки исследования оценочной деятельности;

• •    социальный заказ общества на подготовку компетентных педагогов в области оценивания качества профессионального образования;

• •    тенденции развития системы профессионального образования;

• •    требования государственных образовательных стандартов и нормативноправовых документов к подготовке педагогов профессионального образования;

• •    направления оценочной деятельности профессорско-преподавательского состава, инженерно-педагогических работников системы профессионального образования.

Данное положение позволило выделить целевой блок и сформулировать социально-личностную цель формирова- ния компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования в вузе: сформировать компетентность студента вуза по оцениванию качества профессионального образования.

Разработка целевого блока базируется на прогнозировании потребности профессиональных образовательных учреждений в специалистах, компетентных в области оценивания качества профессионального образования. При этом, исходя из теории управления качеством профессионального образования, оценивание исходит из оптимального уровня качества профессионального образования, заданного в содержании Государственного образовательного стандарта. Выбор социально-личностной цели осуществлялся на основе сбора необходимой информации об уровне подготовки студентов, классификации накопленной информации, предварительного анализа полученных сведений, оценки соответствия качества подготовки обучающихся нормативным требованиям. Достижение данной цели предполагает выявление количественно-качественных характеристик исследуемого объекта, анализа взаимосвязи и взаимодействия элементов, подсистем, выявление причин положительного или отрицательного влияния на изучаемый объект. Все это требует декомпозиции поставленной цели, то есть разделения сложного объекта на составные части, элементы.

Эффективной реализации поставленной цели будет способствовать выбор методологической стратегии, представляющей собой совокупность теоретикометодологических подходов и принципов. Речь идет о выделении методологического блока в модели формирования компетентности студента по оцениванию качества профессионального образования. Исходным в разработке данного блока явилось положение о том, что «между различными педагогическими подходами существует внутренняя глубокая взаимосвязь. Каждый из них пред- ставляет качественно новый, единый тип научного познания, имеющий существенные положительные стороны, содержащий в себе не только научный аппарат исследования, но и идеи реализации научной проблемы» [4].

Реализация системного подхода в формировании компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования обеспечивает комплексное рассмотрение исследуемой проблемы в соответствии с компонентным составом компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования и целостным содержанием оценочной деятельности.

Деятельностный подход позволяет осуществить поэтапное формирование умений, опыта по оцениванию качества профессионального образования в процессе выполнения учебно-профессиональной, научно-исследовательской,образователь-но-проектировочной, организационнотехнологической видов деятельности.

Личностно ориентированный подход предполагает осуществление студентами действий по оцениванию качества профессионального образования в совместной деятельности с преподавателем с учетом способностей, склонностей, ценностных ориентаций обучающихся.

Компетентностный подход предусматривает решение задач, связанных с поэтапным формированием умений по оцениванию качества профессионального образования, практикоориентирован-ность структуризации содержания общепрофессиональных дисциплин, формирование опыта по оцениванию качества профессионального образования, профессионально значимых личностных качеств в оценивании качества профессионального образования, использование субъективного опыта обучающихся.

Квалиметрический подход позволяет установить количественную определенность объекта, осуществляемую путем измерения свойств, составляющих компонентов компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования. Определяется цель оценивания качества профессионального образования, осуществляется выбор соответствующих мер качества и получение их значения с помощью специальных измерителей [1].

Эффективная реализация обозначенных подходов предполагает использование совокупности педагогических принципов: системно-комплексности, целостности, этапности, аксиологизации, прак-тикоориентированности, иерархичности, технологичности, многоуровневости.

В процессе формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования принцип системно-комплексности предусматривает:

• •    целостность процесса формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования в единстве компонентов оценочной деятельности;

• •    единство теории и практики оценочной деятельности;

• •    единство личностного и деятельностного компонентов в осуществлении оценочной деятельности;

• •    единство обучения и воспитания, аудиторной и внеаудиторной деятельности в соответствии с логикой оценочной деятельности.

Принцип целостности проявляется в единстве знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств, образующих целостную систему, способствующую развитию компетентности студентов по оцениванию качества профессионального образования.

Принцип этапности предусматривает осуществление непрерывного мониторинга развития знаний, умений, опыта по оцениванию качества профессионального образования в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и, следовательно, уровня готовности студентов к осуществлению оценочной деятельности.

Немаловажным значением обладает принцип аксиологизации, выступающий в качестве выражения особой культуры преподавателя в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации обучающихся. В процессе формирования компетентности по оцениванию качества принцип аксиологиза-ции предполагает установление ценностных ориентаций специалистов в решении профессионально-педагогических задач, предусматривающих соблюдение нравственно-этических норм в процессе оценивания, понимание оценки как «ценности» и т. д.

Принцип практикоориентированности предполагает отбор содержания дисциплин, исходя из практической направленности профессионально-педагогических задач, необходимость решения которых вытекает из особенностей осуществления проблемно-модульного обучения в современном вузе.

Принцип иерархичности позволяет определять субъекты и объекты оценивания, рассматривать прямые и обратные связи между ними, выделять уровни управления процедурой оценивания.

Принцип технологичности предполагает использование в образовательном процессе информационных и телекоммуникационных технологий, а также рассмотрение разделов программы изучения общепрофессиональных дисциплин в виде логически завершенного модуля, включающего систему знаний, умений, опыта, формируемых профессионально значимых личностных качеств студента.

Принцип многоуровневости способствует выстраиванию логики образовательного процесса по уровням формирования умственных действий обучающихся, освоения умений в области оценивания качества профессионального образования с учетом целесообразных функций каждой ступени и с прогнозированием результатов.

Методология в педагогике рассматривается не только как система общих принципов, подходов и методов, но и как учение о структуре, логической организации деятельности [2], что предполагает разработку содержательного и процессуального блоков модели. Определив цели, принципы, необходимые для процесса формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального обучения, рассмотрим содержание как предмет познавательной деятельности, средство практической деятельности педагога и студентов, а также как средство управления саморазвитием педагога и обучающегося.

Содержательный блок данной модели соотносится с компонентным составом компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, логикой оценочной деятельности.

В соответствии с содержанием формирования компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования, разработанным на основе целей, методологических подходов и принципов, разработан процессуальный блок, включающий мотивационный, познавательный, операционально-деятельностный, рефлексивный этапы.

Мотивационный этап предусматривает формирование профессиональнопедагогических мотивов в процессе учебно-профессиональной деятельности и формирование потребности в применении знаний, умений в области оценивания.

Познавательный этап предполагает формирование у студентов целостной системы теоретических знаний об оценочной деятельности, стратегии выполнения оценочных действий.

Операционально-деятельностный этап включает совокупность профессионально-педагогических умений, владение алгоритмами и способами оценочных действий.

Рефлексивный этап направлен на активизацию саморазвития, самореализации, профессионального и нравствен- ного самоопределения студентов, формирование профессионально-значимых ценностей педагогов профессионального образования.

Как известно, об уровне сформирован-ности компетентности по оцениванию качества профессионального образования можно судить на основе имеющихся данных обо всех компонентах. Анализ научной литературы, а также результатов собственных исследований, позволили выделить следующие критерии и показатели:

• •    Мотивационный.

Показателями данного критерия, исходя из сущности предмета нашего исследования, выделены: профессиональная позиция, ценностное отношение к оценочной деятельности, потребность в применении знаний об эффективной организации оценивания качества профессионального образования.

• •    Познавательный.

Показатели данного критерия: знание методологических и теоретических основ осуществления оценочной деятельности, стратегии выполнения оценочных действий.

• •    Операционально-деятельностный.

Показатели данного критерия: самостоятельные действия по оцениванию качества профессионального образования.

• •    Рефлексивный.

Показателями критерия являются самонаблюдение, самоанализ, самопо-буждение, самостимулирование, самооценка, самоконтроль, корректировка при выполнении оценочных действий. Анализ научных подходов к организации учебно-профессиональной деятельности студентов показывает, что процесс формирования компетентности по оцениванию качества профессионального образования должен обладать уровневым характером. Это связано с тем, что качественные изменения можно выявить на основании сопоставления уровней

Трибуна молодого ученого сформированности компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования. При определении уровней сформированности следует исходить из поэтапной структуризации знаний об оценочной деятельности, классификации уровней усвоения учебно-профессиональной деятельности. При определении обозначенных уровней мы придерживались общепринятого подхода к выделению уровней в педагогической теории и практике: низкий, средний, высокий. Необходимость рассмотрения именно трех уровней обусловлено логикой исследования проблемы и вытекает из сущности компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования (знания, умения, опыт, профессионально значимые личностные качества). Достаточность выделенных уровней подтвердилась в ходе экспериментальной работы.

Таким образом, реализация представленной модели будет способствовать формированию компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования. Выделенные блоки взаимосвязаны и взаимозависимы между собой, а результаты позволяют выделить новые цели, новый состав объектов оценивания.