Модель формирования транспрофессиональных компетенций педагога

Последние исследования актуальных социально-экономических процессов в современном мире подчеркивают их нестабильность, неопределенность, сложность и неоднозначность. В системе образования обнаруживаются аналогичные изменения под влиянием новых вызовов времени, вследствие которых возникает потребность в трансформации профессиональных компетенций педагога. Предпосылками для выхода за рамки педагогической профессии называют высокий темп обновления наукоемких технологий и их внедрение в повседневную жизнь; цифровую трансформацию образования; междисциплинарный и межпрофессиональный характер педагогического взаимодействия; проектную основу управления образовательными процессами и др. Для успешной адаптации и эффективной работы в ситуациях неопределенности необходимы и внутренние изменения личности педагога, связанные с такими характеристиками как гибкость, пластичность, мобильность, открытость к переменам, профессиональная активность. Для решения нестандартных профессионально-педагогических задач значимым аспектом выступает внутренняя потребность

Ишимский педагогический институт им. П.П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета

педагога меняться, а также осознанное стремление к саморазвитию, овладению профессиональными компетенциями на протяжении всей жизни.

Ключевой профессионально-личностной составляющей становления педагога в условиях трансформации образования может стать освоение им новых транспрофессиональных компетенций (далее – ТПК), определяющих его готовность и способность выходить за рамки знакомого круга профессиональных задач, осваивать умения и навыки различных видов и групп профессий на основе синтеза междисциплинарных знаний и межпрофессионального взаимодействия [5, с. 15].

Исследование особенностей овладения педагогами ТПК, проведенное среди педагогов образовательных учреждений города Ишима и юга Тюменской области [2, с. 23], позволило выявить опреде-

* Публикуется при финансовой поддержке РФФИ – грант № 20-413-720002 «Теоретико-методологические основы формирования транспрофессиональных компетенций учителей иностранного языка средствами предметно-языковой интеграции в системе непрерывного профессионально-педагогического образования».

БЫРДИНА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА

Российская Федерация, город Ишим

OLGA G. BYRDINA

Ishim, Russian Federation

ДОЛЖЕНКО СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА

Российская Федерация, город Ишим

SVETLANA G. DOLZHENKO

Ishim, Russian Federation

ЮРИНОВА ЕВГЕНИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Российская Федерация, город Ишим

EVGENIYA A. YURINOVA

Ishim, Russian Federation

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНСПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА ленные трудности в процессе их освоения. 63 % педагогов не уверены в своей способности творчески действовать в ситуациях, требующих проявления транспрофессионализма. 27 % сомневаются в своей способности решать нестандартные задачи в профессиональной деятельности, 30 % – в способности комбинировать разные инструменты для решения профессионально-педагогических задач.

Наряду с результатами опроса педагогов важно учесть и мнение работодателей, которые отметили ряд барьеров в освоении педагогами ТПК. 26 % работодателей указали неготовность педагогов меняться, боязнь нового, технопессимизм. 13 % опрошенных определили в качестве барьера формирования ТПК низкий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. 10 % ответов респондентов указывали на проблему низкой мотивации педагогов к овладению ТПК. Неумение педагогов найти цифровые образовательные ресурсы и использовать их в процессе непрерывного образования отметили 6 % работодателей [10]. Результаты анкетирования подтвердили необходимость создания структурно-функциональной модели, внедрение которой станет основой формирования способности и готовности педагога отвечать на новые вызовы времени в условиях трансформации образования, а также проектирования и реализации индивидуальных траекторий транспрофессионального развития в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

Cовременные зарубежные исследования транспрофессионализма немногочисленны и касаются лишь ограниченного числа профессиональных областей, а именно медицины, социальной работы, санитарного просвещения и дипломатии. В статьях J. Field, K.F. Johnson, M. Olenick и др. встречается множество схо- жих понятий, относящихся к компетенциям, выходящим за рамки конкретной профессии: транс-, мульти- и межпрофессиональное обучение (образование) и сотрудничество, которые используются наряду с концепцией транспрофессионализма, трактуемого как приобретение навыков более широкого диапазона, чем только медицинские профессии [6; 8; 9].

Отдельные работы зарубежных авторов посвящены исследованию профессиональных и транспрофессиональных компетенций педагога. Y. Indrianti, Noerlina, Sa-smoko и N.H.A. Wahid рассматривают «компетенции учителя 4.0», которые должны обеспечить профессиональную состоятельность и эффективность педагога в условиях четвертой промышленной революции (Industry 4.0). Парадигма формирования компетенций этого типа должна измениться для того, чтобы быть готовыми к решению педагогических задач, к работе, исходя из потребностей развивающегося мира (имеется в виду в первую очередь технологическое развитие): цифровые технологии, сетевое взаимодействие, роботизация производства, искусственный интеллект. В то же время компетенции учителя 4.0 включают когнитивные способности, ценностные отношения, а также психомоторную компетентность, чтобы быть в состоянии справляться с нестабильностью и реагировать на различные непредсказуемые нововведения немедленно и надлежащим образом. Подчеркивается, что учителя все чаще должны модифицировать и развивать свои компетенции в условиях профессиональной автономии [7, с. 98].

Отечественные исследователи проблем транспрофессионализма (Э.Ф. Зеер, М.В. Зиннатова, Н.П. Моиссева, В.С. Третьякова и др.) выявляют основные предпосылки возникновения ТПК, а также раскрывают сущность, структуру, содержание транспрофессио- нальной подготовки выпускников вуза в области социономических профессий. Основной путь решения проблем профессиональной подготовки кадров (профессиональное выгорание, деструктивное профессиональное развитие личности и др.) в русле транспрофессионализма исследователи видят в модернизации сложившейся образовательной практики, «изменении ее парадигмальных основ» [3, c. 137]. В ряде работ [3–5] представлены возможности непрерывного образования в формировании ТПК специалистов, приобретаемых по индивидуальным траекториям транспрофессионального развития.

Моделирование процесса формирования ТПК педагога позволит разрешить проблему его транспрофессионального развития в системе непрерывного образования с учетом новых вызовов времени, обновления содержания образования, а также снизить риски профессиональной деструкции в условиях неопределенности. Конструирование структурнофункциональной модели формирования ТПК педагога в системе непрерывного образования осуществлялось методом моделирования с учетом принципов междисциплинарности, интеграции, проблемности и активности, ведущей роли совместной деятельности субъектов образовательного процесса, индивидуализации траектории непрерывного образования педагогов и др. Концептуальную основу модели составляют следующие теоретико-методологические подходы.

Системно-деятельностный подход предполагает раскрытие целостности объекта моделирования – процесса формирования транспрофессиональных компетенций педагога – как иерархически организованной совокупности взаимосвязанных компонентов деятельности, взаимодействие которых содействует транспрофессиональ- ному развитию педагога в системе непрерывного образования. Компе-тентностный подход к моделированию процесса формирования ТПК определяет необходимость овладения педагогом комплексом компетенций, обеспечивающих его способность и готовность к решению профессионально-педагогических задач в ситуациях неопределенности, запускает процессы саморазвития, самосовершенствования и самореализации в системе непрерывного образования.

Акмеологический подход к проектированию модели предусматривает формирование транспрофессионализма педагога в процессе реализации индивидуальной траектории его развития, направленной на достижение вершин педагогического мастерства и профилактику профессиональной деструкции. Командный подход к формированию ТПК педагога состоит в разноуровневой коллаборации педагогов-единомышленников по решению междисциплинарных профессионально-педагогических задач. Проектный подход направлен на прогнозирование и проектирование индивидуальной траектории транспрофессионального развития педагога в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

Предлагаемая структурно-функциональная модель (см. Рисунок 1) имеет следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный. Цель проектирования модели: сформировать ТПК педагога как его готовность и способность выходить за рамки знакомого круга профессиональных задач, осваивать умения и навыки различных видов и групп профессий на основе синтеза междисциплинарных знаний и межпрофессионального взаимодействия.

Содержательный компонент модели построен на основе концепции подготовки педагога-транспро- фессионала, обладающего готовностью и способностью:

• •    к педагогической деятельности в цифровой сфере;

• •    к проектированию эффективного педагогического дизайна образовательной среды на интегративной основе;

• •    к участию в управлении междисциплинарными / межпрофессиональными образовательными проектами.

В основу процессуально-технологического компонента модели положен механизм [1, с. 24–26], который включает внешний и внутренний аспекты формирования ТПК педагога. Внешний аспект представлен совокупностью взаимосвязанных методов, среди которых: • практико-ориентированное обучение (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.А. Лебедев), которое позволяет в ходе выполнения практико-ориентированных заданий и задач сформировать у педагогов готовность к изменениям, познанию себя и улучшению своего профессионального опыта;

• •    проектно-организованное обучение (project-based learning) (В.В. Гузеев, Г.И. Кругликов, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко), основывающееся на создании проектов, требующих включения транспрофессиональных компетенций: овладение стратегиями, механизмами, способами и приемами принятия решений, в том числе в нестандартных ситуациях, приемами формирования команды, осуществления наставничества и принятия ответственности;

• проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning) (О.Е. Баксанский, Э.Н. Беломестнова, А.Н. Древаль, Г.Ф. Иванов), предполагающее овладение умениями творчески решать открытые профессиональные задачи, развитие способностей к предвидению и целеполаганию, формирование готовности к неопределенности.

Указанные методы обеспечивают создание образовательной сре- ды, в которой поэтапно запускается внутренний аспект механизма формирования ТПК педагога. На этапе самопознания актуализируются внутренние состояния и процессы трансформации личности педагога, осуществляется психологическая апелляция к его мотивационной сфере. Этап самопроек-тирования охватывает внутренние процессы осознания и переживания субъективной значимости выхода за рамки профессии, проектирование транспрофессионального «образа Я». На этапе самореализации происходит обретение педагогом личностного смысла образования на протяжении всей жизни [1, с. 24–26].

Внешний и внутренний аспекты описываемого механизма системно реализуются в рамках модульного курса в условиях непрерывного профессионально-педагогического образования. В рамках стратегического модуля данного курса осуществляется знакомство с теоретическими основами транспрофессионального развития педагога и освоение умений и навыков из смежных профессий в процессе командного межпредметного взаимодействия с коллегами. По итогам работы над содержанием стратегического модуля формируются междисциплинарные команды педагогов-единомышленников. Конкретным результатом освоения первого модуля является разработанная каждым педагогом индивидуальная траектория транспрофессионального развития.

В рамках методологического модуля педагоги в составе сформированных межпредметных команд овладевают цифровыми образовательными ресурсами, технологиями; приобретают опыт проектирования эффективного педагогического дизайна образовательной среды; осваивают основы педагогического менеджмента образовательных проектов. Индивидуальные траектории транспрофессионально-

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНСПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель формирования транспрофессиональных компетенций педагога

го развития педагогов реализуются в процессе освоения элективов (вебинары, тренинги, мастер-классы, баттлы, кейс-сессии, практикумы и др.). Конечным продуктом является спроектированная каждым педагогом концепция собственной профессионально-педагогической деятельности.

Прикладной модуль курса выводит педагогов в новую, но востребованную и быстро развивающуюся сферу педагогической деятельности – управление образовательными проектами. В рамках данного модуля педагогам предлагаются преимущественно практико-ориентированные и интерактивные формы работы, а продуктом их деятельности должна стать разработка и защита командного образовательного проекта.

Оценочно-результативный компонент модели включает в себя критерии, показатели и уровни ТПК, а также диагностический инструментарий по оценке сформированных ТПК педагога.

Построение и реализация описанной в статье структурно- функциональной модели формирования ТПК педагога будет способствовать успешной адаптации педагогов к новым условиям педагогической деятельности в ситуации неопределенности и трансформации образования. Модель также может стать основой проектирования и реализации индивидуальных траекторий транспрофессионального развития педагога в системе непрерывного про-фессионально-педагогическо-го образования.