Модель гендерной компетентности будущих юристов

между собой, а также с личностью и спецификой деятельности.

Среди имеющихся определений этих понятий нам ближе других то, где компетентность трактуется как личностное свойство или даже как квинтэссенция ряда личностных свойств (целевых, содержательных, смысловых, эмоциональных, ценностных, творческих), а компетенция – как составляющая компетентности, т.е. их отношения – это отношения целого и части [4, 6, 18]. Будучи субъективной характеристикой личности, компетентность представляет собой сплав знаний, ценностей, умений и способностей, позволяющих личности быть эффективной в каком-либо определенном виде деятельности. В свою очередь, все эти знания, умения и личностные диспозиции субъектов образовательного процесса представляют собой компетенции, на языке которых и должны быть осмыслены результаты обучения студентов с позиций

ЕКАТЕРИНА

ВИКТОРОВНА

НАУМОВА преподаватель кафедры уголовного процесса и криминалистики Нижегородской правовой академии, соискатель кафедры классической и практической психологии Нижегородско- го государственного педагогического университета им. Козьмы Минина. Сфера научных интересов: гендерный аспект в межличностных отношениях и становлении карьеры. Автор около 20 публикаций компетентностного подхода. Соответственно, профессиональная компетентность выпускника вуза, как подчеркивает М.Д. Ильязова, есть не что иное, как интегральная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты [7].

Таким образом, обобщая исследования ряда авторов [4, 6, 7, 10, 18], отметим, что под компетентностью следует понимать одну из значимых субъективных характеристик личности, означающую обладание совокупностью конкретных компетенций, имеющую непосредственное отношение к ее активности (в том числе и к профессиональной деятельности), предполагающую опытное овладение данными компетенциями и включающую личное отношение к этим компетенциям и предмету деятельности, а под компетенцией – заранее заданные требования к личности (в нашем случае к выпускнику, его профессиональной подготовке). Другими словами, компетентность представляет собой готовность и способность к эффективному решению профессиональных и жизненных задач с использованием имеющихся у личности знаний, умений, навыков, способов и средств достижения намеченных целей. В русле компетентностного подхода именно компетентность составляет основу и суть профессиональноличностного развития и саморазвития студентов, без чего невозможна качественная подготовка конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда, разбирающихся в различного рода вопросах, в том числе и гендерного характера.

Необходимость эффективного решения гендерных проблем современными специалистами, на наш взгляд, вполне очевидна, причем в первую очередь это касается профессий типа «человек – человек», поскольку вся общественная и частная жизнь человека замешана на гендере или, говоря иначе, гендерная составляющая пронизывает все аспекты его бытия и сферы жизнедеятельности. К тому же, по определению Организации Объединенных Наций, одной из главных мировых проблем XXI века становятся гендерные отношения, а одной из значимых целей третьего тысячелетия провозглашается гендерное равенство. Соответственно, в этой связи закономерно возрастает роль гендерной грамотности населения в целом и профессионалов в области социальных отношений, в частности юристов, чья гендерная компетентность оказывается необходимым условием построения демократического правового государства и гражданского общества. Без гендерной компетентности юристов невозможны разработка и функционирование эгалитарной правовой системы, соблюдение принципа гендерного равенства граждан.

Более того, мы убеждены, что гендерная компетентность юристов может служить гарантом того, что провозглашаемые в нашей стране демократические, гуманистические ценности и идеи будут носить реальный практический, а не только декларативный характер. Поэтому в контексте компетент-ностного подхода к образованию проблема становления гендерной компетентности будущих специалистов юридической сферы, на наш взгляд, является весьма актуальной и своевременной.

В отечественной психологии подробный анализ и четкое толкование термина «гендерная компетентность» представлен в работах И.С. Клециной [8, 10]. Согласно ее точке зрения, гендерную компетентность следует рассматривать как такую характеристику, наличие которой позволяет личности не становиться субъектом и объектом ситуаций гендерного неравенства, это способность человека замечать любые ситуации гендерного неравенства в окружающей жизни, противостоять сексистским, дискриминационным воздействиям и влияниям, а также самому не создавать подобных ситуаций гендерного неравенства. Иными словами, гендерная компетентность как субъективная характеристика личности предполагает грамотность в различного рода гендерных вопросах и эффективность в гендерных отношениях, в решении любого рода задач (как жизненных, так и профессиональных), касающихся взаимодействия женщин и мужчин.

В качестве основных показателей проявления гендерной компетентности личности И.С. Клеци-на называет эгалитарные гендерные представления, отсутствие у человека гендерных предубеждений, слабую выраженность жестко дифференцированных по половому признаку традиционных (патриархатных) гендерных стереотипов и установки на партнерскую модель гендерных от- ношений, что в совокупности однозначно исключает из субъектной активности личности любые сексистские взгляды и практики. Заметим, что все эти социальнопсихологические признаки гендерной компетентности не только являются ее сущностными атрибутами, но и могут служить четкими диагностическими критериями наличия гендерной компетентности, что, на наш взгляд, обязательно должно находить свое отражение в системе оценки качества профессиональной подготовки будущих юристов.

Поскольку гендерная компетентность личности имеет социальное происхождение, закономерно возникает вопрос о факторах ее возникновения и, напротив, причинах отсутствия данной характеристики, т.е. о специфике становления гендерной компетентности и, в частности, об условиях этого процесса. Сразу же оговоримся, что среди современных ученых существует мнение, согласно которому многомерностью и многоплановостью отличается не только сам феномен компетентности, но и система внешних и внутренних факторов, оказывающих на нее влияние, многие из которых пока еще трудно анализируемы [18].

Предлагаемая нами модель становления гендерной компетентности будущих юристов включает два аспекта. Первый касается непосредственно условий становления гендерной компетентности, второй – ее структуры и содержательного наполнения.

Рассмотрим каждый из этих аспектов.

Среди условий становления гендерной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов, на наш взгляд, следует выделить две основные группы: социальнопедагогические и социальнопсихологические.

К социально-педагогическим условиям становления гендер- ной компетентности мы относим образовательную среду вуза, все параметры образовательного процесса (целевой, содержательный, организационнотехнологический), совокупность которых позволяет судить об использовании гендерного подхода в высшем профессиональном образовании юристов.

В плане становления гендерной компетентности целевой параметр должен предусматривать следующие перспективы: развитие эгалитарного гендерного мировоззрения будущих юристов; становление несексистской индивидуальной картины мира; подготовку учащихся к решению юридических проблем, носящих гендерный характер, с позиций идей гендерного подхода; руководство принципами гендерного равенства и справедливости в различных видах своей профессиональной деятельности (нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертноконсультационной, педагогической).

Известно, что целевой параметр образовательного процесса должен находить свое отражение в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ, изложенных в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Однако по направлению подготовки «Юриспруденция» в них никаких гендерных составляющих в приведенном перечне общекультурных и профессиональных компетенций мы не обнаруживаем [17]. В лучшем случае приведенные нами цели становления гендерной компетентности будущих юристов могут подразумеваться в общекультурных компетенциях (пункты 8, 9), которые предполагают способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных за- дач и умение анализировать социально значимые проблемы и процессы, а также в профессиональных компетенциях (пункт 9), что предполагает соблюдение чести и достоинства личности и защиту прав и свобод человека.

Содержательный параметр образовательного процесса профессиональной подготовки юристов предполагает наполнение учебного процесса гендерными идеями. В свою очередь, это означает обязательное включение гендерных дисциплин в учебные планы, интеграцию гендерных знаний в традиционные учебные и правовые дисциплины, например «Философию», «Теорию государства и права», «Введение в специальность», «Конституционное право России», «Гражданское право», «Административное право», «Уголовное право», «Трудовое право», «Семейное право», «Предпринимательское право», «Международное право», «Юридическую психологию» и др., а также наличие гендерной грамотности у педагогов, обеспечивающих профессиональную подготовку юристов, что, в частности, обязывает преподавателей не только быть носителями гендерных знаний и постоянно руководствоваться ими в процессе своей деятельности и общения, но и проявлять чувствительность к любым фактам гендерной дискриминации.

Следует отметить, что в последнее время во многих отечественных вузах уже предпринимаются попытки включения гендерных знаний в систему высшего профессионального образования психологов, социологов, педагогов. Однако в целом острота проблемы внедрения гендерного подхода в образовательный процесс остается прежней. В первую очередь это касается профессиональной подготовки юристов, поскольку, как показывает практика, использование гендерного подхода в преподавании правовых дисциплин и включение гендерных курсов в учеб- ные планы юридических факультетов вузов еще не стало распространенным явлением. Это практикуется пока только в филиале Дальневосточного государственного университета в г. Артеме, на юридическом факультете Адыгейского государственного университета, в Московской финансовоюридической академии и Нижегородской правовой академии. Все это стало возможно благодаря усилиям энтузиастов.

Организационно-технологический параметр образовательного процесса – это прежде всего создание специальных образовательных условий для овладения всеми основными составляющими, на которых базируется гендерная компетентность юристов. К ним относятся основные принципы, технологии, возможные направления, формы и методы проводимой работы.

Так, в числе основных принципов организации образовательного процесса в плане становления гендерной компетентности студентов – будущих юристов мы определяем следующие: единство теории и практики; учет личного опыта обучающихся и акцент на его переосмысление; смысловую реинтерпретацию явлений и фактов; ориентацию на сотрудничество преподавателя и студентов как равноправных субъектов педагогического процесса; активность; интерактивность; диалогичность; культурный релятивизм; создание нерелевантных традиционным гендерным стандартам и сексистским практикам ситуаций; развитие критического мышления; использование рефлексивных возможностей обучающихся с ориентацией на их будущую профессиональную деятельность. Кроме того, учитывая тот факт, что образовательный процесс является тем пространством, в котором постоянно переплетаются и взаимодействуют субъективный опыт обучающихся и объективные ценности культуры, мы считаем важ-

Марлен Дитрих

ным как можно чаще актуализировать у студентов именно те смысловые структуры сознания, содержанием которых являются установки на эгалитарные гендерные отношения [1]. Эта актуализация достигается посредством смысловой рефлексии, проблемного анализа при обязательной активизации эмоциональной сферы обучающихся, т.е. при условии реализации принципа единства мысле-деятельности и деятельности переживания.

Что же касается непосредственно практических технологий развития гендерной компетентности, то главными из них среди специалистов признаются гендерное просвещение и образование [11, 15]. Эти гуманитарные технологии предполагают усвоение системы знаний и умений для их последующего использования. Однако, как подчеркивает И.С. Кле-цина, в случае гендерного просвещения речь, как правило, идет об использовании усвоенного только в повседневной жизни, т.е. о знаниях и умениях вне какого-либо профессионального контекста, а в случае гендерного образования – знаниях и умениях не только для повседневного использования, но и для применения в процессе определенной профессиональной деятельности. При этом обе эти технологии носят как практикоориентированный, так и личностно ориентированный характер, что, в свою очередь, достигается посредством широкого применения в них в качестве методического инструментария процедур гендерного анализа социальной реальности и гендерного самоанализа участников.

Еще одним важным социальнопедагогическим условием становления гендерной компетентности будущих юристов мы считаем использование разных форм образовательной деятельности, среди которых учебная, учебнопрофессиональная и так называемая квазипрофессиональная деятельность, предполагающая моделирование в ходе учебного процесса различных ситуаций из юридической практики.

Если говорить о социальнопсихологических условиях развития гендерной компетентности, то к их числу мы относим прежде всего характер первичной гендерной социализации личности, содержательный контекст становления ее гендерной субъектности. Отметим, что в рамках разработанной нами концепции становления и проявления гендерной субъектности личности были выделены две основные стратегии гендерной социализации, имеющие место в современном российском обществе, – традиционная (жестко дифференцированная по полу) социализация и нетрадиционная (альтернативная, эгалитарная) [14]. Содержание первой из них определяют стандарты гендерной поляризации, андроцентриз-ма и биолого-эссенциалистское представление о природно обусловленных половых различиях, которым должны соответствовать две разные (взаимодополнитель-ные) версии социального развития и жизнедеятельности женщин и мужчин, два разных «жизненных сценария». Для второй стратегии характерны эгалитарные гендерные ориентиры, равноправное партнерство полов в семье и публичной сфере, представления о взаимозаменяемости женских и мужских ролей, акцент на индивидуальную траекторию развития личности независимо от ее половой принадлежности, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим / другой, т.е. быть самим(ой) собой.

Соответственно, две совершенно противоположные по своему содержанию стратегии гендерной социализации обусловливают становление двух разных типов гендерной субъектности личности – стереотипной и нестереотипной (эгалитарной). При этом под самой гендерной субъектностью мы понимаем важнейшую характеристику личности, связанную с ее активностью в овладении культурными знаками и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне (как реализацией присвоенного), находящую свое проявление в различных эффектах социальных репрезентаций и саморепрезентаций (действиях, высказываниях, оценках, моделях поведения, оформлении внешности, демонстрируемых личностью предпочтениях, интересах, чертах характера и др.). Гендерная субъектность есть результат использования в процессе социального познания гендерной категоризации и само-категоризации, связанный с определенной внутренней (субъектной) позицией личности, обусловливающей систему ее отношений к миру, другим людям и самой себе, через которую преломляются все внешние воздействия окружающей среды и которая позволяет личности делать осознанный выбор, совершать те или иные поступки [15].

В плане гендерной компетентности традиционная стратегия гендерной социализации и сте- реотипный тип гендерной субъектности личности будут являться условием, значительно препятствующим ее развитию, тогда как альтернативная (эгалитарная) стратегия гендерной социализации и нестереотипный тип гендерной субъектности – условием, способствующим ее становлению. Поэтому в случае традиционной социализации и стереотипной субъектности, которые, по нашим оценкам, имеют более широкое распространение, возникает необходимость организации и проведения со студентами специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на обеспечение и психологическое сопровождение процесса гендерной ресоциализации будущих юристов по альтернативной (эгалитарной) модели [15]. Поясним, что в результате ресоциализации происходит разрушение (отказ от) ранее усвоенных социальных норм и образцов поведения в связи с попаданием индивида в критическую и нерелевантную прежним стандартам ситуацию, вследствие чего осуществляются усвоение и выработка норм иного характера [3]. А значит, сущностью альтернативной (эгалитарной) гендерной ресоциализации становится переосмысление прежде интериоризированных субъектом традиционных гендерных норм и стереотипов, изменение производных от них сексистских взглядов и предубеждений, лежащих в основе индивидуальных установок относительно людей женского и мужского пола (включая и себя), моделей их (и своего) поведения и характера взаимоотношений, расширение представлений о вариативности гендерного репертуара личности.

Частично такого рода работа со студентами – будущим юристами может проводиться в ходе образовательной деятельности на занятиях по гендерно-ориентированным дисциплинам при их особой организации и наличии у пре- подавателя соответствующей квалификации (гендерной грамотности и психологического образования). Однако имеющийся у нас опыт убеждает в том, что для осуществления данной работы в большей степени необходимы иные формы, которые находятся в компетентности профессиональных психологов, разделяющих гендерные идеи, например тематические тренинги.

В качестве дополнительных социально-психологических условий становления гендерной компетентности будущих юристов мы определяем наличие у студентов некоторых личностных характеристик, составляющих, на наш взгляд, внутренний потенциал, обеспечивающий эффективность процесса гендерной ресоциализации по альтернативной модели. Среди этих характеристик можно назвать следующие: толерантность к другим как уважительное отношение ко всему иному; предполагающее признание и принятие права на разнообразие; возможности каждого быть другим; руководство принципом «разные, но равные»; толерантность к неопределенности, свидетельствующая, в частности, о внутренней готовности личности к переменам; эмпатию; рефлексивность; низкую степень социальной желательности; ментальную гибкость; интернальный локус контроля. Полагаем, что все эти характеристики сочетаются с более высокими показателями гендерной компетентности, т.е. именно при их наличии у личности наблюдаются более ярко выраженные проявления эгалитарных гендерных представлений, отсутствие у человека гендерных предубеждений, слабая выраженность жестко дифференцированных по половому признаку традиционных (патриар-хатных) гендерных стереотипов и установки на партнерскую модель гендерных отношений.

Обращаясь к структуре гендерной компетентности личности, от- метим, что на сегодняшний день существуют разные подходы к ее описанию, равно как и к описанию структуры профессиональной компетентности. Так, в исследовании П.В. Столбова выделены следующие компоненты профессиональной компетентности: специальные компетенции, обусловленные спецификой психической активности и профессиональной деятельности; профессиональнокоммуникативные компетенции, предполагающие владение технологией профессионального общения; рефлексивные компетенции, связанные с умениями критически оценивать процесс и результаты своей деятельности, вносить в нее необходимые коррективы, осознавать уровень своих способностей и желание самосовершенствоваться; мотивационно-ценностный компонент [16]. С позиции дидактической точки зрения А.В. Хуторского и Л.Н. Хуторской, компетентность имеет широкий спектр своих измерений, что позволяет выделять в ней разные аспекты: когнитивный, операционнотехнологический, мотивационный, этический, социальный, поведенческий и др. [18]. При этом компетентность как дидактическая система включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: теоретико-информационный (компетентностные знания), деятельностно-практический (ком-петентностные умения и навыки), ценностно-целевой и опытный (компетентностный опыт выполнения определенной деятельности, в ходе которого применяются уже имеющиеся знания, умения, навыки и осваиваются новые).

У других авторов, характеризующих уже непосредственно гендерную компетентность разных профессионалов, мы находим иные структурные компоненты: когнитивный, мотивационноценностный, поведенческий [5], когнитивный, мотивационный, операциональный [13], содержа- тельный, рефлексивный, организационный [19], когнитивный, мотивационно-деятельностный, поведенческо-рефлексивный [2]. Как можно видеть, абсолютное большинство авторов останавливаются на следующей классической для психологии трехкомпонентной структуре описания данного понятия: знание, отношение, поведение. Иными словами, в плане гендерной компетентности исследователями подчеркивается необходимость наличия у личности гендерных знаний и соответствующего им понимания реальности, субъективного принятия гендерных ценностей, положительной оценки гендерных идей, а также реализации этих идей в своем поведении и профессиональной деятельности, практического применения гендерных знаний, руководства гендерными принципами.

Вместе с тем, по мнению И.С. Клециной, гендерная компетентность включает в себя: знания о существующих ситуациях гендерного неравенства, факторах и условиях, их вызывающих; умения личности замечать и адекватно оценивать ситуации гендер-

С. Шор. Мы учимся управлять автомобилем. 1937 г.

ного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; способности не проявлять в своем поведении гендерно дискриминационных практик и конструктивно разрешать свои собственные гендерные проблемы и конфликты при условии их возникновения [8].

Обобщая эти подходы и учитывая многоаспектность понятия «компетентность», применительно к модели становления гендерной компетентности будущих юристов мы различаем несколько ее структурных измерений, а именно психологическую, диагностическую и дидактическую структуру.

Психологическая структура гендерной компетентности будущих юристов, на наш взгляд, включает в себя четыре компонента:

– когнитивный (гендерные знания, соотнесенные с современной реальностью и юридической деятельностью, определяющие ген- дерную грамотность профессионального юриста, среди которых основные положения и идеи гендерного подхода, нормативноправовые основы мирового и российского антидискриминационно-го законодательства, идентификация знаков сексизма);

– мотивационно-ценностный (позитивное отношение к гендерным идеям, внутренняя ориентация на эгалитарные гендерные ценности, гендерная толерантность, приятие вариативности проявлений гендерной субъектности женщин и мужчин, негативное отношение к сексизму);

– поведенческо-регулятивный (практическое применение субъективно принятых гендерных знаний, в том числе при решении различного рода юридических задач, реализация идей гендерного подхода в повседневном поведении и профессиональной деятельно- сти, руководство принципами гендерного равенства, справедливости и взаимозаменяемости полов, противостояние сексистским воздействиям, партнерское взаимодействие с людьми своего и другого пола в общественной и частной жизни);

– рефлексивный (осознание собственных гендерных взглядов, личного отношения к идеям и принципам гендерного подхода, мнений о людях женского и мужского пола, критическая оценка своих действий, процесса и результатов деятельности с позиций основных идей гендерного подхода и внесение в них необходимых корректив).

Диагностическая структура гендерной компетентности будущих юристов может быть представлена, как уже было сказано, двумя компонентами, описанными И.С. Клециной: гендерными характеристиками личности (приверженность эгалитарным гендерным представлениям, минимизация гендерных стереотипов, отсутствие гендерных предубеждений) и стилем реального поведения личности (партнерская модель гендерных отношений). Полагаем, что именно данной структурой целесообразно руководствоваться при определении гендерной компетентности / некомпетентности будущих юристов.

Дидактическая структура гендерной компетентности может быть востребована применительно к процессу ее становления в ходе гендерного образования студентов – юристов в русле компетентностного подхода. Ее структурные компоненты (они же компетенции) следующие: информационный (знания), инструментальный (умения, навыки), прикладной (практическое применение гендерно компетентностных знаний, умений и навыков). При этом с позиций компетентностного подхода среди этих гендерных компетенций можно выделить как общие

(универсальные, надпрофессиональные), так и предметноспециализированные (профессиональные), имеющие отношение непосредственно к сфере деятельности юриста. Подчеркнем, что данные компоненты следует рассматривать как ориентир для организации образовательного процесса и прежде всего выстраивания его содержательного параметра, поскольку именно они составляют следующую известную триаду требований к результатам профессиональной подготовки студентов («знает, умеет, владеет») и в совокупности представляют перечень профессионально важных качеств гендерно компетентных юристов.

Итак, в описанной модели мы изложили свое видение проблемы становления гендерной компетентности студентов – юристов в процессе их профессиональной подготовки. Мы определяем эту проблему как крайне значимую, актуальную и убеждены, что гендерная компетентность субъектов юридической деятельности может очень многое дать не только юридической науке, практике и юридическому образованию, но и обществу в целом. В частности, ее необходимость обусловлена исключительной ролью права и правовой деятельности в урегулировании общественных, в том числе и гендерных, отношений. Право не только отражает, фиксирует и закрепляет уже сложившиеся гендерные отношения, но и формирует их. Поэтому вполне логично утверждать, что основанная на идеях гендерного подхода правовая деятельность может внести позитивные изменения в существующий в нашем обществе гендерный порядок и гендерные отношения. Иными словами, гендерная компетентность юристов как субъектов правовой деятельности может стать серьезной гарантией позитивных социальных изменений в будущем.