Модель оценки и нивелирования проблем "шокового" перехода на дистанционное обучение в современном вузе

Пандемия, внезапно возникшая и охватившая практически все страны мира, кардинально изменила все сферы жизни общества, в том числе образование. Введение дистанционного обучения, прежде всего для студентов очной формы обучения, как меры снижения распространения заболевания позволило выявить проблемы в организации образовательного процесса в вузе в ходе такого «шокового» перехода.

В данном случае термин «шоковый» означает внезапный переход к дистанционному обучению, связанный с форсмажорными обстоятельствами в результате распространения коронавирусной инфекции, практическим отсутствием временного лага на принятие эффективных мер борьбы с эпидемией и подготовку образовательной среды учебных заведений к массовому внедрению дистанционных образовательных технологий. Данная проблема широко рассматривается в работах как зарубежных, так и отечественных авторов. В работах, посвященных опыту «шокового» перехода образовательного процесса на дистанционный формат обучения вследствие пандемии COVID-19 в таких странах, как Португалия [1; 2], Италия [2; 3], Испания [4], Нидерланды [5], Китай [6], Австралия [7], изучаются следующие аспекты дистанционного обучения: удовлетворенность студентов дистанционным обучением, графики обучения, вовлеченность студентов в процесс дистанционного обучения, используемые информационные инструменты, уровень восприятия и усвоения материала, степень взаимодействия с преподавателем, уровень стресса.

В большинстве работ отмечается, что значительная часть студентов и преподавателей была не готова к такому переходу, и выделяются следующие проблемы «шокового» перехода на дистанционный формат обучения вследствие пандемии:

• 1.    Трудности в выстраивании отношений преподаватель – студент [3], снижение качества образовательного процесса из-за изменения формы обучения [5].

• 2.    Обострение экономических и социальных проблем у студентов, а также наличие проблем со здоровьем, ограничивающих возможности обучаться дистанционно [4], отсутствие навыков самоорганизации и самодисциплины у части учащихся, трудности с организаций самостоятельного расписания [5].

• 3.    Отсутствие материальных ресурсов и навыков у преподавателей для использования активных методов в онлайн-обучении [4].

• 4.    Технические трудности, связанные с неготовностью внутренних ресурсов университетов к возросшей нагрузке, проблемы в работе приложений дистанционной связи, таких как Zoom, в связи с атаками хакеров или возросшим количеством пользователей.

Аналогичные проблемы отмечаются и в работах отечественных авторов: рост количества требуемых ресурсов (финансовых, временных, информационных) [8], нехватка очного общения, недостаток у студентов навыков самомотивации и тайм-менеджмента [9], необходимость одномоментного осваивания нескольких программных продуктов для повышения надежности связи и связи со студентами из разных стран [10]. Отдельное внимание уделяется вопросам работы образовательной среды Moodle [10], как наиболее распространенного сервиса, применяемого российскими вузами.

В мае 2020 г. авторами [11] проведен опрос 172 преподавателей российских вузов с целью оценки их готовности к дистанционному обучению. Результаты исследования показали, что готовность преподавателей к работе в дистанционном формате удовлетворительная, половине российских учителей и преподавателей вузов требуется помощь для эффективного перехода на работу в онлайн-формат.

Опыт использования наиболее распространенной линейки инструментальных сервисов при онлайн-обучении, таких как Zoom, Microsoft Team, Google sheet, достаточно подробно рассматривается в работах [12; 13]. Однако не акцентируется внимание на анализе преимуществ использования данных сервисов и выбора наиболее предпочтительного из них. В качестве решения данной проблемы могут быть полезны рекомендации, изложенные в работе [14], где рассматривается модель оптимизации структуры дистанционного обучения в разрезе сочетания форм дистанционного обучения и используемых технологий.

Соотношение форм дистанционного обучения (видеолекции, видеоконференции, чаты, форумы и т.д.) и общедидактических методов обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный (воспроизведение), проблемное изложение и т.п.) в значительной мере влияет на удовлетворенность студентов дистанционным обучением. В частности, опыт рационального использования форм и методов обучения изложен в работах [2; 15; 16]. В [4] отмечается, что в контексте дистанционного обучения хорошие результаты показала практика использования технологии перевернутого класса, позволяющая повысить мотивацию и вовлеченность обучающихся в образовательный процесс. Исследователи отмечают, что количество студентов, положительно оценивающих данную технологию, во время пандемии значительно увеличилось по сравнению с доковидным периодом (с 30 % до 50 % соответственно).

Выявление и описание проблем, возникающих в процессе «шокового» перехода на дистанционное обучение [17–19], позволит существенно снизить их негативное влияние на качество образовательного процесса и, как следствие, повысит эффективность дистанционной формы обучения. Фактором, способствующим внедрению в учебный процесс дистанционной формы обучения, следует считать развернувшуюся в нашей стране цифровизацию всего социальноэкономического уклада [20; 21].

Исходя из вышеизложенного целью данного исследования является идентификация проблем, возникших при переходе на дистанционный формат обучения у студентов вузов, и разработка организационно-управленческого механизма их нивелирования.

Для реализации цели исследования в работе будут решены следующие задачи:

• -    получение сравнительной оценки удовлетворенности обучающихся средних и высших образовательных учреждений переходом на дистанционный формат обучения весной 2020 г. по данным ВЦИОМ и студентов направления «Экономика» Института экономики и управления Пензенского государственного университета;

• -    разработка организационно-управленческого механизма преодоления трудностей перехода на дистанционный формат обучения, включающего рекомендации по совершенствованию системы дистанционного обучения.

Для решения указанных выше задач был проведен анализ вторичной статистической информации по результатам исследования, проведенного ВЦИОМ, а также систематизированы результаты авторского исследования проблем «шокового» перехода на дистанционное обучение студентов Института экономики и управления Пензенского государственного университета.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ «ШОКОВОГО» ПЕРЕХОДА ВУЗОВ НА ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ОБУЧЕНИЯ

Наиболее масштабное исследование результатов «шокового» перехода всех учебных заведений в России на дистанционный формат обучения весной 2020 г. было проведено Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ)1. Отличительная особенность исследования заключалась в том, что боль- шая часть вопросов касалась изучения уровня удовлетворенности дистанционным обучением, наличия необходимого оборудования и информационных технологий в образовательных учреждениях, в то время как в зарубежных исследованиях основной акцент был сделан на психологической и компе-тентностной готовности обучающихся и преподавателей. Кроме того, в исследованиях уделялось достаточно мало внимания раскрытию возможных направлений преодоления сложностей перехода на дистанционное обучение.

По результатам анализа вторичной информации ВЦИОМ2 можно сделать следующие выводы:

• 1.    Более половины респондентов, участвующих в опросе, скорее удовлетворены переходом на дистанционное обучение (рис. 1). Несмотря на то что большинство школ и вузов были не готовы к полному переходу на дистанционный формат обучения, в сложившихся тяжелых условиях пандемии

• 2.    Оценка уровня технической оснащенности и уровня преподавания в дистанционном формате показала, что уровень технической оснащенности определяется как более низкий (рис. 2) по сравнению с уровнем преподавания (рис. 3). Только 38 % респондентов отметили, что уровень технической оснащенности достаточный для ведения дистанционной работы со студентами.

проведение очных занятий представлялось более рискованным для здоровья обучающихся. Заметим также, что в образовательных учреждениях с более взрослым и самостоятельным контингентом обучающихся (вузах и СПО) уровень удовлетворенности выше и составляет более 74 %.

Приведенные результаты, на наш взгляд, являются достаточно противоречивыми, по- скольку в одном случае говорится о приемлемом уровне технической оснащенности и готовности преподавателей к дистанционной форме обучения, а в другом случае – о серьезных недостатках как в технической оснащенности, так и в готовности преподавателей к использованию дистанционного формата обучения.

Указанные противоречия могут быть объяснены тем, что многие технические системы с трудом справлялись с многократно возросшей нагрузкой и многим учебным заведениям пришлось в экстренном порядке совершенствовать техническую базу в процессе фактического обучения студентов в дистанционном формате.

Полностью не удовлетворен 5%

Скорее не удовлетворен 21%

Полностью удовлетворен 26%

Скорее удовлетворен 48%

Рис. 1. Удовлетворенность организацией дистанционного образования (студенты вузов), данные ВЦИОМ

Fig. 1. Satisfaction with the organization of distance education (University students), VCIOM data

Низкий; 7%

Скорее низкий; 12%

Средний; 38%

Высокий; 22%

Скорее высокий; 16%

Рис. 2. Оснащение оборудованием для организации обучения в дистанционном формате, данные ВЦИОМ

Fig. 2. Equipment for distance learning, VCIOM data

Скорее низкий; 8%

Низкий; 4%

Высокий; 25%

Средний; 32%

Скорее высокий; 28%

Рис. 3. Оценка уровня преподавания в учебном заведении в дистанционном формате, данные ВЦИОМ

• Fig. 3. The level of teaching in your educational institution in a distance format, VCIOM data

  Для более детального рассмотрения особенностей и разработки рекомендаций совершенствования системы дистанционного обучения было проведено квотное педагогическое исследование, в котором участвовали студенты третьего курса Института экономики и управления Пензенского государственного университета. Объем выборки составлял 127 опрошенных (период исследования июнь 2020 г.).

В ходе исследования студентам была предложена анкета, разработанная преподавателями кафедры экономики и финансов, оценивающая их отношение к переходу на дистанционный формат обучения и проблемы, которые у них возникли. Анкета включала 24 вопроса, три из которых предполагали выстраивание ответов по заданному приоритету. Особенностью разработанной анкеты стало включение вопросов, касающихся эффективности использования электронно-образовательной среды (ЭИОС) на базе платформы Moodle, оценки базы исходных знаний в области информатики, необходимой для освоения инструментальных средств, используемых при дистанционной форме обучения. Обработка полученных результатов проводилась с использованием программной среды SPSS.

Студенты Института экономики и управления третьего курса бакалавриата Пензенского государственного университета отметили, что им хватает знаний в области информационных технологий, полученных в школе и на первых курсах университета, для дистанционного обучения (рис. 4)

Рис. 4. Достаточность знаний для дистанционного обучения

Fig. 4. Sufficiency of knowledge for distance learning

Отличительной особенностью высших учебных заведений от школ и среднеспециальных учебных заведений при переходе на дистанционное обучение стало наличие в вузах электронных образовательных сред (ЭИОС). Использование ЭИОС являлось обязательным требованием при прохождении процедуры аккредитации и лицензирования. В качестве основных недостатков работы ЭИОС Пензенского государственного университета (рис. 5) респонденты отмечали нестабильность работы и низкую скорость загрузки и передачи данных. В весеннем семестре 2020 г. наблюдались частые сбои в работе системы, однако ко второй волне дистанционного обучения в сентябре 2020 г.

данный недостаток был устранен, и его нельзя рассматривать как одну из точек роста и дальнейшего развития дистанционного обучения в вузе.

Третье и четвертое место в рейтинге проблем использования ЭИОС Пензенского государственного университета занимают сложный интерфейс и отсутствие мобильного приложения. Действительно, использование ЭИОС затруднено сложностью доступа к курсам, избыточностью функционала и отсутствием возможности настройки интерфейса. Также отсутствие мобильного приложения не позволяет оперативно отслеживать изменения в учебном курсе и появление новой информации от преподавателей.

Рис. 5. Недостатки использования ЭИОС по критерию среднего места в рейтинге (верхний недостаток – самый существенный)

Fig. 5. Disadvantages of electronic information educational environment by average of rating value (the disadvantage at the top is the most significant)

На рис. 6–8 представлены ответы студентов на вопрос об эффективности контактной и дистанционной форм обучения.

Как видно из рис. 6, наиболее предпочтительная форма обучения студентов представляет собой комбинацию контактного и дистанционного обучения (так ответили 46 % опрошенных). Кроме того, 33 % выбрали вариант контактной формы. Это частично подтверждает гипотезу о том, что при дистанционной форме есть технические и организаци- онные проблемы, ввиду которых студенты склоняются к очному образованию (рис. 7).

Из информации, представленной на рис. 7, следует, что большая часть студентов (67 %) считает дистанционную форму обучения более сложной по сравнению с контактной. Однако 29 % опрошенных затруднялись при выборе, что возможно в случае, когда обе формы не вызывают трудностей или респондент предпочитает комбинированное образование (совмещение дистанционного и контактного).

Рис. 6. Предпочтительная форма обучения для студентов

Fig. 6. The preferred mode of study for students

Fig. 7. Study mode rating by their learning difficulty

Рис. 8. Оценка эффективности контактной формы обучения

Fig. 8. The efficiency of the face-to-face mode of studies

Студенты, участвующие в анкетировании, как показано на рис. 8, считают, что контактная форма обучения эффективнее дистанционной (так ответили 62 % опрошенных), при этом 21 % респондентов отмечают, что особой разницы в эффективности данных форм нет. Стоит заметить, что 17 % студентов затруднялись при выборе, что также можно объяснить предпочтением комбинированного обучения или мнением о большей эффективности дистанционного образования.

Анализ распределения предпочтительных форм обучения по полу (рис. 9) показывает, что юноши более склонны к контактному обучению и практически не приемлют смешанного формата. В то же время более 50 % девушек также предпочитают контактное обучение, однако около 30 % из них предпочли бы смешанный формат обучения.

В целом по студенческой выборке в компьютерной среде SPSS установлена статистически значимая связь полового признака и предпочтительной формы обучения (уровень статистической значимости ( p ) принимался равным 0,005, полученное значение критерия χ²-Пирсона равно 13,0). При этом коэффициенты φ и V Крамера, которые можно условно считать коэффициентами корреляции, составили 0,319 (табл. 1). Согласно рекомендациям Rea и Parker их значение в границах 0,2– 0,4 свидетельствуют о том, что существует связь между полом и предпочитаемой формой обучения (цит. по [22, с. 61]).

Графическая форма отображения полученных результатов, представленная на рис. 9, также подтверждает полученный ранее вывод о статистической значимости связи пола студента с предпочтительной формой обучения.

Таблица 1. Оценка связи между полом и предпочитаемой формой обучения

Table 1. Correlation between gender and a preferred mode of studies

Параметры	Значение	Приблизительная значимость
φ	0,319	0,005
Номинальная по номинальной V Крамера	0,319	0,005
Коэффициент сопряженности	0,304	0,005
Количество валидных наблюдений	127

Предпочтение формы обучения

Рис. 9. Зависимость пола и предпочитаемой формы обучения

Fig. 9. Dependence of gender and a preferred mode of studies

3 Дистанционноя

О Контактная

Комбинация Эконтактной и _ дистанционной ^Затрудняюсь ответить

Оценка изменения затрат времени при переходе к дистанционному режиму обучения (рис. 10) показала, что большинство студентов не отмечают увеличения затрат времени при переходе на дистанционное обучение, что отличается от общероссийской тенденции, определенной ВЦИОМ, согласно опросу которого увеличение времени при ди- станционном обучении отметили более 50 % респондентов1.

Рис. 10. Изменение затрат времени при переходе к дистанционному формату обучения

Fig. 10. Changes in time input in the transition to distance learning format

Анализ связи полового признака и изме- исследуемыми признаками (табл. 2 и 3, нения затрат времени на обучение также по- рис. 11).

казал статистически значимую связь между

Таблица 2. Оценка χ²-Пирсона для полового признака и затратам времени на обучение

Table 2. Pearson’s Chi Square test for gender and time input in studies

Параметры	Значение	Степени свободы	Асимптотическая значимость (двусторонняя)
χ2-Пирсона	16,734	2	0,000
Отношение правдоподобия	14,927	2	0,001
Линейно-линейная связь	13,321	1	0,000
Количество валидных наблюдений	127

Таблица 3. Симметричные меры

Table 3. Symmetrical measures

Параметры	Значение	Приблизительная значимость
φ	0,363	0,000
Номинальная по номинальной V Крамера	0,363	0,000
Коэффициент сопряженности	0,341	0,000
Количество валидных наблюдений	127

Рис. 11. Анализ динамики изменения затрат времени при переходе на дистанционную форму обучения в зависимости от пола студентов Fig. 11. Gender-dependent dynamics in time input in transition to distance learning format

В целом в выборке по результатам анализа установлено, что девушки более активны и готовы к внедрению дистанционных и смешанных форм обучения, но в то же время при переходе на дистанционный формат обучения они затрачивают больше времени, чем юноши, что свидетельствует о том, что учет структуры обучающихся также должен стать одним из факторов формирования эффективной системы управления дистанционным обучением вуза.

РЕЙТИНГОВАЯ ОЦЕНКА ПРОБЛЕМДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Среди основных проблем перехода на дистанционное обучение студентами Института экономики и управления Пензенского государственного университета были выделены следующие:

• 1)    рост затрат времени на переписку с преподавателем и друг с другом (Х1);

• 2)    повышение финансовых затрат на интернет-трафик, операторов и энергоносители (Х2);

• 3)    жесткая необходимость использовать современные технические устройства (Х3);

• 4)    снижение уровня усвоения материала по причине слабой обратной связи с преподавателем (Х4);

• 5)    потери времени занятий из-за технических сбоев в устройствах коммуникации (Х5);

• 6)    потери времени занятий из-за перебоев в энергоснабжении (Х6);

• 7)    снижение прозрачности процесса выставления оценок преподавателем (Х7);

• 8)    сложности в закрытии задолженностей по дисциплинам прошлых семестров (Х8);

• 9)    ограничение в возможностях использования технических средств коммуникации для обеспечения дистанционного обучения / работы всех членов семьи (Х9).

Студентам было предложено оценить факторы по шкале от 1 до 9, где наименее значимый фактор получал ранг 9, наиболее значимый фактор – ранг 1.

В результате анкетирования студенты были разделены на 7 групп: по полу (мужской и женский), месту проживания (город и сельская местность) и уровню владения компьютером (начинающий, уверенный и продвинутый). Была составлена сводная таблица данных (табл. 4) по количеству баллов.

Таблица 4. Оценка студентами проблем перехода на дистанционный формат обучения, баллы

Table 4. Students’ evaluation of the problems in transition to distance learning format, points

Он © и © е	Сумма рангов
	Пол		Место проживания		Уровень владения компьютером			Общий
	муж.	жен.	город	сельская местность	начинающий	уверенный	продвинутый
Х1	38	69	72	35	18	53	36	107
Х2	38	108	89	57	17	74	55	146
Х3	21	80	63	38	12	52	37	101
Х4	22	78	66	34	21	54	25	100
Х5	20	99	83	36	16	69	34	119
Х6	21	124	96	49	21	90	34	145
Х7	19	88	72	35	8	64	35	107
Х8	24	152	110	66	13	109	54	176
Х9	22	117	84	55	15	74	50	139

Для наглядности и более подробного анализа построены графики распределения баллов внутри групп и по всем студентам.

На рис. 12 представлено распределение баллов в целом, без разделения студентов на группы.

Рис. 12. Распределение суммы баллов оценки проблем перехода на дистанционный формат обучения по факторам

Fig. 12. Factors-based distribution of the transition-driven problem points in distance learning format

Из рис. 12 видно, что наименее значимым фактором для студентов является сложность в закрытии задолженностей по дисциплинам прошлых семестров (Х8). Наибольшей проблемой для студентов выступает снижение уровня усвоения материала по причине слабой обратной связи с преподавателем (Х4), чуть меньшую обеспокоенность респонденты высказали по поводу жесткой необходимости использования современных технических устройств (Х3). Однако стоит заметить, что распределение суммы баллов линейно, а значит, студенты затруднялись с распределением и учитывать стоит все факторы, так как они являются существенными.

На рис. 13–15 показано распределение сумм баллов внутри групп студентов.

Рис. 13. Распределение сумм баллов оценки проблем перехода на дистанционный формат обучения среди юношей и девушек Fig. 13. Distribution of transition-driven problem points among boys and girls

Ответы среди студентов мужского и женского пола различаются. Около 60 % юношей считают наиболее важной проблемой потерю времени занятий в связи с перебоем энергоснабжения, а наименее важной – жесткую необходимость использования современных технических устройств и снижение уровня усвоения материала по причине слабой обратной связи с преподавателем. Девушки считают наименее важным фактором повышенные финансовые затраты на интернет-трафик, операторов и энергоносители, а наиболее важным – снижение уровня усвоения материала по причине слабой обратной связи с преподавателем, такого мнения придерживаются 65 % студенток.

Рис. 14. Распределение сумм баллов оценки проблем перехода на дистанционный формат обучения среди студентов по месту жительства Fig. 14. Distribution of transition-driven problem points among the students living in urban and rural areas

Как видно из рис. 14, место проживания не оказывает существенного влияния на распределение приоритетности факторов, влияющих на эффективность дистанционно го обучения.

Начинающие пользователи

Продвинутые пользователи

21 21

16 17 ¹⁸

Х5 Х6 Х8 Х4 Х7 Х9 Х1 Х2 Х3

Фактор

CD О пз пз 50

ж

Уверенные пользователи

Х6 Х1 Х2 Х5 Х7 Х9 Х4 Х3 Х8

Фактор

60 со о

40 пз пз 20

₅₀ 54 55

Х2 Х7 Х3 Х5 Х1 Х6 Х4 Х8 Х9

Фактор

Рис. 15. Распределение сумм баллов оценки проблем перехода на дистанционный формат обучения среди начинающих, уверенных и продвинутых пользователей компьютером

Fig. 15. Distribution of transition-driven problem points in distance learning among the beginners, confident and advanced computer users

Если анализировать результаты распределения приоритетности проблем перехода на дистанционный формат обучения в вузе в зависимости от уровня владения IT, то для начинающих пользователей компьютером важным выступает потеря времени занятий из-за технических сбоев в устройствах коммуникации (Х3). При этом 13 % студентов подчеркивают, что чувствуют себя неуверенно при использовании компьютера и им не хватает знаний для устранения возникающих технических сбоев.

Для уверенных пользователей компьютера важным фактором стала потеря времени занятий из-за перебоев энергоснабжения (Х8), так ответили 69,6 % респондентов. Продвинутые пользователи (17,4 % респондентов) в большей степени подчеркнули важность повышения финансовых затрат на интернет-трафик, операторов и энергоносители (Х9).

Можно сделать вывод, что в зависимости от уровня подготовленности студентов разные факторы являются основными недостатками, с повышением уровня IT-знаний студентов фокус смещается с технической стороны организации дистанционного обучения в сторону финансовых проблем, сопровождающих дистанционное обучение.

Проведенное исследование показало, что в результате «шокового» перехода всех студентов вузов на дистанционный формат обучения в результате пандемии коронавирусной инфекции весной 2020 г. большая часть студентов осталась относительно довольна дистанционным обучением, однако уровень преподавания удовлетворил студентов больше, чем техническая готовность вузов к дистанционному проведению занятий.

В целом представленные результаты опроса студентов Института экономики и управления Пензенского государственного университета позволили сформулировать ряд рекомендаций по организации дистанционного обучения для профессорско-преподавательского состава данного направления и администрации университета:

• 1.    Для обеспечения оперативной поддержки студентов и создания коммуникативной среды можно использовать социальные сети. При этом необходимо отдать предпочтение наиболее используемой студентами сети ВКонтакте.

• 2.    Организация службы технической поддержки дистанционного обучения и, возможно, дополнительных обучающих семинаров для студентов и преподавателей с низким уровнем владения IT-технологиями.

• 3.    Наличие ЭИОС и обеспечение ее исправной работы как один из основных факторов эффективной дистанционной работы.

• 4.    Перманентное совершенствование используемой ЭИОС, в том числе предполагающее разработку мобильного приложения, позволяющего более оперативно обмениваться информацией между студентами и преподавателями.

Кроме того, стоит отметить, что значительная часть опрошенных студентов (79 %) предпочитает очную (контактную) форму обучения либо комбинацию контактной и дистанционной, поскольку дистанционно учиться труднее, чем контактно (по мнению 67 % респондентов). Также 62 % опрошенных придерживаются мнения, что очная форма обучения эффективнее дистанционной, в том числе и по причинам, проанализированным в данном исследовании. Таким образом, полностью дистанционное образование для студентов данного направления подготовки представляется менее актуальным, чем смешанное и контактное обучение.

Полученные данные по степени удовлетворенности студентов дистанционным обу- чением в целом согласуются с исследованием, проведенным ВЦИОМ. При этом заметим, что в исследовании ВЦИОМ отсутствует анализ проблем и факторов дистанционного обучения, которые были изучены в данном исследовании.

Как отмечалось нами выше, в работах зарубежных авторов акцентируется внимание на компетентностной и эмоциональной готовности преподавателей и студентов к дистанционному обучению, а в работах отечественных авторов – на технической обеспеченности. Проведенное исследование показало, что две эти сферы не могут рассматриваться отдельно друг от друга, только комплексный подход позволит сделать переход на дистанционное обучение комфортным и в то же время сформировать оптимальное сочетание форм и методов обучения в процессе.

Данные рекомендации не могут быть в полной мере применены для других факультетов и вузов, но результаты проведенного анализа показали, что характеристики учащихся (половозрастной состав, уровень владения IT-технологиями) значительно влияют на удовлетворенность студентов дистанционным обучением. Указанные обстоятельства значительно актуализируют необходимость регулярного проведения подобных исследований в будущем, а также разработку универсального организационноуправленческого механизма преодоления проблем перехода на дистанционный формат обучения.

ОРГАНИЗАЦИОННО

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ

ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕРЕХОДА НА ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ОБУЧЕНИЯ

C учетом представленных рекомендаций можно сформулировать организационно-управленческий механизм, позволяющий определять потребности конкретного вуза при переходе на дистанционный формат обучения.

Обеспечение готовности образовательной среды вуза к использованию инструментов информационной среды

Формирование ИС исходя из потребностей и готовности социальной среды

Рис. 16. Организационно-управленческий механизм преодоления проблем перехода на дистанционный формат обучения

Fig. 16. Organizational and managerial mechanism for overcoming the problems of transition to a distance learning format

В организационно-управленческий среде вуза при переходе на дистанционный формат обучения можно выделить две наиболее важные составные части: социальную и информационную среду, находящиеся во взаимосвязи между собой. И если информационной среде на первом этапе перехода на дистанционный формат обучения было уделено значительное внимание, то социальная среда, отвечающая за готовность персонала вуза и студентов к переходу, осталась в меньшей степени исследованной. Вместе с этим анализ проблем перехода на дистанционное обучение показал, что большая часть сложностей была связана именно с неготовностью социальной среды.

Социальная среда организационноуправленческого механизма включает в себя два основных элемента: готовность студентов и готовность преподавателей к переходу на дистанционный формат обучения.

Готовность студентов к переходу на дистанционное или смешанное обучение определяется навыками в области IT-технологий, самомотивации и тайм-менеджмента. И если навыки в области IT-технологий достаточно просто развить путем проведения дополнительных семинаров по используемым в вузе программным средствам и введением в курс информатики соответствующих блоков, то формирование компетенций по самомотивации и тайм-менеджменту требуют дополнительной проработки и включения соответствующих блоков в образовательные курсы на всех уровнях обучения.

Готовность преподавательского состава определяется степенью овладения информационными технологиями, а также доступными для работы программными средами. Например, симуляторы, интерактивные доски, виртуальные лаборатории могли бы сделать процесс дистанционного обучения более эффективным по сравнению с традиционными видеоконференциями. Это предполагает постановку дополнительной задачи для информационной среды представленного механизма. Также должное внимание необходимо уделить дополнительной подготовке преподавателей по овладению соответствующими IT-технологиями. Так, помимо описания программных продуктов, большую помощь оказало бы создание образовательных технологий и методик, которые можно было бы сразу внедрить в образовательный процесс.

В свою очередь образовательная среда формирует требования к информационной среде в части определения требований к информационным ресурсам, программным средствам, доступным информационным технологиям, наличию ресурсов, к которым не готова социальная среда, что не ускорит и не облегчит процесс внедрения дистанционных образовательных технологий.

Отличительной особенностью представленного механизма является акцент на сочетании социальной и информационной сред образовательного процесса в вузе. Дальнейшая стратегия перехода на дистанцион- ный формат обучения строится на сочетании и синергии этих двух сфер и содержащихся в них инструментах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Шоковый переход на дистанционное обучение в марте 2020 г. в результате пандемии коронавирусной инфекции выявил неготовность образовательной среды вузов к массо- вому внедрению дистанционных технологий. Данной теме посвящено множество работ исследователей как в России, так и за рубежом, часть из них акцентируют внимание на психологической и компетентност-ной готовности обучающихся и преподавателей, другие во главу угла ставят техническое обеспечение. В рамках представленного исследования авторами предпринята попытка изучить основные проблемы «шокового» перехода и предложить организационно-управленческий механизм, позволяющий сделать неизбежное внедрение дистанционных технологий в образовательный процесс более мягким и комфортным для всех участников.

Несмотря на все трудности «шокового» перехода на дистанционное обучение, большинство исследований показывают доста- точную степень удовлетворенности студентов этой формой обучения, что свидетельствует о том, что данная практика будет продолжена и после окончания пандемии. Вместе с этим переход к дистанционному образованию в России имеет ряд ограничений.

По мнению опрошенных студентов, наибольшей проблемой является неподготовленность цифровой составляющей образовательного процесса. Студенты отмечают необходимость использования новых технических средств, что требует вложения дополнительных финансовых ресурсов, увеличивающуюся сложность коммуникации с преподавателями.

Решение всех этих проблем, являющихся препятствием для взаимодействия в системе «студент – вуз», первостепенно влияет на возможность внедрения дистанционного образования в России во всех вузах.

Авторами был представлен организационно-управленческий механизм, обеспечи- вающий нивелирование выявленных проблем, отличительной особенностью которого является согласованность двух важнейших сфер образовательного процесса – социальной и информационной.

Направлением дальнейших исследований является отслеживание остроты установленных проблем в динамике с временным лагом в один семестр.