Модель организации производственной педагогической практики в условиях модернизации педагогического образования

THE MODEL OF THE ORGANIZATIONOF THE TEACHING JOB PRACTICE IN THE CONDITIONSOF MODERNIZATION OF TEACHER EDUCATION

М.В. Потапова, Е.А. Леонова, Е.А. Селезнева

M.V. Potapova, E.A. Leonova, E.A. Selezneva

Модель многоканальности входа в профессию, модель допуска к профессиональной деятельности, профессиональная компетенция, педагогическая практика, преемственность этапов деятельности, результаты профессиональной деятельности студентов-практикантов, балльно-рейтинговая оценка уровня сформированности профессиональных компетенций, технологическая карта анализа деятельности студента-практиканта.

В статье рассматривается практико-ориентированная подготовка будущих учителей в условиях многоканаль-ности входа в педагогическую профессию. Представлены общая структура и содержание деятельности студентов-практикантов, групповых и факультетских руководителей на производственной практике; способы и средства оценивания их профессиональных достижений с учетом освоенных профессиональных компетенций.

A model of a multi-channel entrance to the teaching profession, a model of admission to professional activity, professional competence, teaching practice, succession of the stages of activity, results of the professional activity of practice teachers, the score-rating assessment of the development level of professional competences, the data sheet of the analysis of a practice teacher,s activity.

The article deals with a practice-oriented training of future teachers in the conditions of a multi-channel entrance to the teaching profession. It also presents a general structure and content of the activity of practice teachers, group and faculty heads of the training practice; the ways and means to evaluate their professional achievements, taking into account the developed professional competences.

m

Внастоящее время направления развития педагогического образования в России претерпели значительные изменения. Они связаны с появившимися новыми нормативными документами (закон «Об образовании в РФ»; новые государственные образовательные стандарты – ФГОС разных направлений и уровней подготовки педагогических кадров – бакалавриат, магистратура; профессиональный стандарт педагога – ПСП), а также программы (проекты) модернизации педагогического образования [Профессиональный…, 2013; Федеральный…, 2015; Федеральный…, 2011].

В Проекте модернизации педагогического образования большое внимание уделяется практикоориентированной подготовке педагогических кадров, созданию условий для многоканально-сти входа в педагогическую профессию (рис. 1). Вуз разрабатывает такую модель практикоориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом обучения студен- та является его способность строить будущую педагогическую деятельность на основе требований нормативных документов, выработанных педагогическим сообществом. В соответствии с моделью многоканальности входа обучающихся в про-

1 Статья подготовлена при поддержке гранта в рамках конкурса на выполнение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям вузов-партнеров по сетевому взаимодействию, тема исследования «Разработка концепции информационнообразовательного портала “Педагогическая практика”», договор № 16-897 от 07 июля 2016 г. (руководитель проекта Е.А. Леонова).

ВЕСТНИК

фессию в вузе разработаны и апробированы но- реализацию академической мобильности студен-вые модули основной профессиональной образо- тов вузов в условиях сетевого взаимодействия раз-вательной программы (ОПОП). Они предполагают личных направлений подготовки.

Внутренняя среда ФГБОУ ВО "ЮУрГГПУ

Магистратура

"Образование и педагогика"

Аспирантура

'Образование и педагогика"

Бакалавриат непедагогический

Внешняя среда:

► Допуск к педагогической ►деятельности среда профессиональной педагогической деятельности

Рис. 1. Модель многоканальности входа в профессию

Бакалавриат педагогический

Индивидуальный ебный план учебный план

Модули

В настоящее время сетевое взаимодействие осуществляется с Башкирским, Екатеринбургским, Оренбургским, Пермским, Шадринским вузами, а также с Новосибирским, Московским, Ульяновским педагогическими государственными университетами в соответствии с выполнением различных проектных заданий. В условиях сетевого взаимодействия: 1) скорректированы требования к результатам ОПОП на основе приведения осваиваемых компетенций в соответствие с перечнем результатов, заданных ПСП (через изменения в структуре и содержании практик), разработаны механизмы для участия работодателей в учебном процессе; 2) созданы все условия для перехода к модульной структуре ОПОП (шесть ОПОП переходят на модульные учебные планы – март 2016 г.).

Каждый модуль ОПОП как комплексная практико-теоретическая единица направлен на формирование определенной совокупности профессиональных действий, соответствующих ПСП. Сами модули дополнены существенной долей практики в специально организован-

Конкурс Педдебют Профессиональный экзамен кейс-задача тесте декомпозированным составом компетенции (знать, уметь, владеть) ситуационная задача ной лабораторно-учебной среде (проектное обучение) и в условиях реальной образовательной организации на соответствующей базе производственной практики (рис. 2).

Одним из нововведений в рамках модернизации педагогического образования становится разработка процедуры введения профессионального экзамена по допуску к «рабочему месту педагога» (рис. 3). Осуществить эту процедуру допуска способны рабочие группы (временные творческие коллективы), которые представляют для кафедр несколько моделей такого экзамена с учетом собственных наработок и зарубежного опыта.

Главная задача всех изменений – улучшение профессиональной подготовки будущих учителей, например, бакалавров к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями современных нормативных документов. Все документы ориентируют разработчиков образовательных программ на достижение конечных результатов, которые для педвуза выражаются в

Рис. 2. Модель организации практик с участием работодателей

требованиях к освоению студентами компетенций в рамках ФГОС ВО: общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК), профессиональных (ПК), а для общеобразовательных организаций – в требованиях ПСП к трудовым действиям, необходимым умениям и необходимым знаниям.

Важное место в реализации основных направлений подготовки педагогических кадров в вузе (теоретической, практической) в формировании профессиональных компетенций занимают все виды практик: учебные, производственные.

В условиях многоканальности входа обучающихся в профессию содержание практической подготовки будущих учителей включено в модули основной профессиональной образовательной программы с учетом особенностей индивидуальной траектории обучения студента. Взаимодействие со средой профессиональной педагогической деятельности (практика в образовательной организации) строится на основе принципа преемственности этапов деятельности. Кроме того, при формировании программы

Рис. 3. Модель допуска к профессиональной деятельности

ВЕСТНИК

практической деятельности строго учитывается ния (бакалавриат-магистратура) в педвузе в пропорог вхождения в профессию. В настоящее вре- цессе подготовки бакалавров и магистров про-мя в системе двухуровневого высшего образова- водятся следующие виды практик (рис. 4).

Пиактика в системе ________±___________ бакалавриат

магистратура учебная

производственная

производственная

педагогическая преддипломная педагогическая преддипломная

I этап II этап

научнопедагогическая

научноисследовательская

Рис. 4. Виды практик в системе бакалавриат-магистратура

В содержании программы производственной педагогической практики наглядно отражаются преемственные связи, например, между требованиями к результатам сформированно-сти компетенций студентов бакалавриата после первого и второго этапов педагогической практики; между требованиями к результатам сфор-мированности компетенций при прохождении практики для бакалавриата и магистратуры.

Перед практикой студенты проходят промежуточную аттестацию по всем дисциплинам психолого-педагогического цикла, поэтому можно сделать вывод о готовности студентов к профессиональной деятельности, способности их выполнять все функции педагога.

Рассмотрим этапы организации и проведения педагогической практики в бакалавриате в условиях преемственности. Такие связи раскрываются на основе задач, решаемых в постепенно усложняющихся видах профессиональной деятельности студентов-практикантов, при освоении соответствующих компетенций (знаний, умений, способов практического владения ими), конструировании и проведении занятий. При этом используются новации, способствующие развитию студента-практиканта на первой практике; инновации в процессе их саморазвития (самоорганизации и самореализации) на второй педагогической практике (табл. 1).

Преемственность в осуществлении двух типов педагогической практики в бакалавриате при выборе видов профессиональной деятельности, технологий обучения, осваиваемых студентами на практике, предусматривает поэтапную организацию студентом-практикантом процесса выполнения разноуровневых заданий обучающимися в средних образовательных организациях. Например, студент-практикант IV курса на первом этапе организует деятельность обучающихся по распознаванию и воспроизведению объектов, правил, явлений, процессов; на втором этапе – деятельность обучающихся по выполнению заданий по инструкции. Студент-практикант V курса организует деятельность обучающихся уже на основе предметно-ориентированных технологий с элементами инноваций.

В соответствии с представленной выше моделью допуска к профессиональной деятельности (рис. 3) результаты учебно-профессиональной деятельности студентов в рамках практик:

– служат основой комплексного заключения о сформированности компетенций соответствующих профессиональному стандарту педагога;

– являются компонентом электронного рейтинга, на основе которого делается заключение о допуске выпускника вуза к профессиональной деятельности.

Учесть эти требования позволяет, во-первых, декомпозиция профессиональных компетенций в строгом соответствии с требованиями с ПСП [Профессиональный…, 2013], во-вторых, применение подхода к оцениванию учебно-

Таблица 1

Преемственность этапов организации педагогической практики (IV,V курсы бакалавриата)

Ступени организации Показатели для сравнения	Преемственность в организации этапов педагогической практики (бакалавриат)
	Этап I	Этап II
Виды профессиональной деятельности	Педагогическая, проектная, культурнопросветительская	Педагогическая, проектная, исследовательская, культурно-просветительская
Компетенции, осваиваемые в соответствии с ФГОС ВО	ОПК-2, ОПК-4, ОПК-5, ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-7, ПК-10	ОПК-2, ОПК-4, ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-8, ПК-9
Компоненты компетенций – знания, умения	Знания основной образовательной программы основного общего образования (ООП ООО); умение реализовывать их на практике	Знания основной образовательной программы среднего общего образования (ООП СОО); умение реализовывать их на практике
Компоненты компетенций – владение знаниями и умениями (применение знаний, умений на практике)	Конструирование и проведение учебных занятий на основе традиционных технологий, предметно-ориентированных с элементами новаций (средства активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся)	Конструирование и проведение учебных занятий на основе традиционных технологий с элементами инноваций (игровое проектирование, модульное обучение, информационные технологии обучения и др.)
Личностные достижения студента-практиканта	Развитие на основе совершенствования видов профессиональной деятельности (педагогической, проектной)	Развитие, самоорганизация, самореализация на основе совершенствования видов профессиональной деятельности (педагогической, проектной, исследовательской)

профессиональных достижений студентов на педагогической практике, представленного в работах [Карасова, Селезнева, 2015; Карасова, Леонова, 2010; Тесленко и др., 2013; Потапова, 2014].

В организации и проведении педагогической практики участвуют предметные кафедры, кафедра педагогики и психологии, кафедра безопасности жизнедеятельности и медикобиологических знаний. На изучение всех дисциплин вышеназванных кафедр учебный план вуза (программы) выделяет неодинаковое число часов. Чтобы учесть это, введены весовые коэффициенты на основе использования ряда нечетных чисел (1:3:5:7:9), соответствующих определенному объему заданий, разработанных кафедрами для студентов-практикантов. Используя арифметическую прогрессию для определения этих весовых коэффициентов, в 100-балльной или 100 %-ной шкале учебных достижений, получаем ряд чисел 4:12:20:28:36, выражающих совокупность показателей, характеризующих сформированность компетенций в процессе организации и проведения всех видов профессиональной деятельности студентов на практике.

В соответствии с этим статистическим подходом объем заданий по дисциплине Школьная гигиена и здоровьесберегающие технологии (ШГиЗТ) следует оценить в 4 балла, по психологии – 12, по педагогике – 20, по предметному блоку второй профильной направленности – 28, по предметному блоку первой профильной направленности – 36. Соответственно, в весовых коэффициентах процесс освоения компетенций при выполнении заданий кафедр выражается отношением: 0,04 : 0,12 : 0,20 : 0,28 : 0,36. С помощью этой шкалы можно проверить качество усвоения знаний, умений, способов владения ими на практике (ЗУВ) по результатам текущего и промежуточного контроля.

Оценку среднего уровня сформирован-ности профессиональной компетенции у студентов в период педагогической практики в педагогических исследованиях, как правило, предлагается осуществлять с помощью специальных оценочно-диагностических карт [Тесленко и др., 2013, с. 71]. Мы предлагаем использовать технологическую карту на педагогической практике в процессе анализа деятельности студента-практиканта на учебных занятиях и внеурочных

ВЕСТНИК

мероприятиях в рамках каждого из направлений профессиональной деятельности студента-практиканта (методики обучения предмету, педагогики, психологии, ШГиЗТ). Специально разработанная технологическая карта (табл. 2) по- зволяет осуществить текущий контроль по проверке сформированности компетенций в соответствии с выделенными показателями (умениями, способами владения ими) в процессе проведения практикантами зачетных занятий.

Таблица 2

Технологическая карта анализа деятельности студента-практиканта на зачетных занятиях по физике (фрагмент)

№	Компетенции / показатели (ЗУВ)	Максималь-ный балл	Реальный балл, полученный студентом-практикантом на зачетных занятиях
			Занятие 1	Занятие 2	Занятие 3
1	ПК-1. Готовность реализовывать образовательные программы по предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов
	Проектирование содержания учебного занятия по физике в соответствии с требованиями образовательных стандартов	2
	Владение способами построения образовательного процесса на занятиях в соответствии с системнодеятельностным подходом	2
2	ПК-2. Способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики
	Умение планировать познавательную самостоятельность обучающихся на основе проблемных ситуаций; развивать познавательную активность на основе эвристических методов	2
	Умение осуществлять контроль и оценку учебных достижений по физике	2
	Владение способами применения на практике технологии обучения физике, способствующими развитию познавательной самостоятельности и активности обучаемых	2
Коэффициенты успешности выполнения показателей сформи-рованности компетенций ПК-1, ПК-2
Х1 = Kк, Kк – среднее значение коэффициента сформирован-ности компетенций по результатам текущего контроля деятельности студентов-практикантов			Х 1 + Х 2 + Х 3 Х p =     3

Групповой руководитель, учитель-методист оценивают профессиональное мастерство студента-практиканта по разработанной балльной шкале. Сначала рассчитывается коэффициент полноты усвоения студентом-практикантом всех показателей, характеризующих сфор-мированность компетенций из сравнения реального балла с максимально возможным: К=Хр/Х0, где Х0 – максимальный балл, Хр– реальный балл по результатам проведения зачетных занятий.

Затем определяется среднее значение коэффициента полноты сформированности умений, способов владения ими по всем направлениям профессиональной деятельности студента:

K = K1+ K2+ K3+ K4+ K5 mek 5 , где K1 – коэффициент полноты освоения компетенций, рассчитанный групповым руководителем практики по предмету (первая профильная направленность); K2 – коэффициент полноты сформированности компетенций, рассчитанный групповым руководителем по предмету (вторая профильная направленность); K3 – коэффициент полноты сформированности компетенций, рассчитанный групповым руководителем по педагогике; K4 – коэффициент полноты сформиро-ванности компетенций, рассчитанный групповым руководителем по психологии; K5 – коэффициент полноты сформированности компетенций, рассчитанный групповым руководителем по ШГиЗТ.

В соответствии с «весовой шкалой» (0,04 : 0,12 : 0,20 : 0,28 : 0,36) готовность и способность студентов применять знания и умения на практике можно оценить коэффициентом 0,64. Тогда значение коэффициента сформированности компетенций по результатам текущего контроля можно выразить

K