Модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка

Духовное воспитание является одним из приоритетов в модернизации отечественного образования, о чем свидетельствует принятие Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, выделение духовно-нравственного воспитания как отдельного направления деятельности образовательного учреждения. Обусловлено это системным духовным кризисом, проявляющимся в первую очередь в ориентации человека не на ценности, а на их антиподы (антиценности, псевдоценности). Наиболее остро проблема духовного воспитания выступает в подростковом возрасте, когда ребенок наиболее подвержен негативному влиянию Интернета, телевидения и компьютерных игр. Это может привести к ориентации подростка на антиценности и смещению вектора духовного развития в сторону «темной», негативной духовности, проявляющейся в том, что подросток ориентируется на «заменители» подлинных духовных ценностей, предлагаемые массовой культурой.

Возрастные особенности подростка сказываются на выборе средств духовного воспитания, однако в современных научных исследованиях не уделяется достаточного внимания этому факту. В этом контексте актуальны поиск таких средств духовного воспитания с учетом специфики подросткового возраста и обоснование модели их применения в общеобразовательной школе.

Анализ работ, посвященных духовному воспитанию (Т.И. Власова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.), в связи с особенностями подросткового возраста (Т.Н. Гущина, В.И. Слободчиков, Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене и др.), показал, что задачами духовного воспитания в подростковом возрасте являются формирование ценностносмысловой сферы, характеризующейся в подростковом возрасте противоречивостью ценностей; помощь в становлении внутреннего мира подростка, особенностью которого являются, с одной стороны, актуализация эмпатии и потребности самопознания, с другой – отсутствие опыта рефлексии и потребности понимать Другого. Ведущим противоречием данного возраста выступает антиномичность духовного мира подростка, обусловливающая как позитивную, так и негативную возможности духовного развития. Комплексное решение задач духовного воспитания в школе позволит разрешить данное противоречие и гармонизировать духовный мир подростка.

Исходя из задач духовного воспитания, мы предположили, что ведущим средством будет выступать проблемная ситуация, акцентирующая внимание воспитанника на двойственности, антиномичности духовного мира человека и стимулирующая поиск им способов разрешения противоречий в ценностно-смысловой сфере. Между тем в школе такие ситуации используются лишь в дидактических целях, их воспитательная функция реализуется далеко не в полной мере. Рассмотрение проблемной ситуации в контексте гуманитарной образовательной парадигмы (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.) позволило нам выявить экзистенциальные характеристики данной ситуации и ее возможности в разрешении противоречий духовной жизни под-

ростка. Содержанием ценностно-смысловой проблемной ситуации выступает экзистенциальная проблема, перенесенная в игровую реальность, что создает возможность для взаимодействия субъектов ситуации. Ценностносмысловая проблемная ситуация направлена на понимание бытийной ситуации, составляющей ее событийный центр, себя и Другого, через интерпретацию жизненных коллизий, что способствует гармонизации духовной жизни подростка.

Построение модели применения ценностносмысловой проблемной ситуации согласно целостному подходу (В.С. Ильин и его научная школа) предполагает определенную последовательность исследовательских процедур. Структурная модель духовного воспитания (выделение компонентов и критериев) послужила основой для выстраивания процессуальной модели и разработки целостной системы ценностно-смысловой проблемной ситуации как педагогического средства. В свою очередь, модель процесса духовного воспитания подростка явилась базой для разработки этапов деятельности педагога по применению ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания. Эффективность разработанной модели была проверена в экспериментальной работе.

Рассмотрим представленную логику исследования более подробно. Анализ духовного воспитания в контексте гуманитарной образовательной парадигмы позволил выявить его содержательные характеристики, которые обусловили компонентный состав духовного воспитания подростка: ценностно-смысловой компонент направлен на разрешение противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка; рефлексивный – устраняет противоречия в его внутреннем мире; эмпатийно-эмотивный – разрешает конфликты в сфере взаимоотношений; самореализационный – актуализирует развитие способностей к духовному самосовершенствованию. Системообразующий компонент духовного воспитания подростка – ценностно-смысловой, поскольку он детерминирует направленность духовной жизни, обеспечивая ее ориентацию на духовные ценности.

Компонентный состав и возрастная специфика духовного воспитания подростка определяют особенности критериальных оснований духовного воспитания, которые в свою очередь раскрывают содержание компонентов духовного воспитания подростка. Так, критериями ценностно-смыслового компонента выступают ценностные ориентации: эмпатийно- эмотивного – эмпатийные способности и способность к ведению ценностно-смыслового диалога; рефлексивного – способность к рефлексии и осознание потребности в самосовершенствовании; самореализационного компонента – совершение духовного поступка и потребность в духовном самосовершенствовании.

Критерии духовного воспитания позволили определить динамику духовного развития подростка и выстроить процессуальную модель духовного воспитания, отражающую логику духовного развития подростка – от противоречивой духовной жизни к гармоничному духовному миру. Логика духовного воспитания подростка включает последовательность этапов и определяется особенностями духовного развития подростка. Для аморфной (отрицательной) стадии характерны интенция подростка к антиценностям, противоречивая система ценностей, которая определяется нами как начало сдвига духовного развития в сторону «темной» духовности. Новообразованием аморфной положительной стадии выступают непротиворечивая система ценностей подростка, осознание им двойственности мира. На данном этапе разрешаются противоречия подростка в ценностно-смысловой сфере. На фрагментарной стадии у подростка впервые возникает потребность в самосовершенствовании через осознание своих внутренних проблем, что устраняет противоречия во внутреннем мире. На ситуативной стадии духовного воспитания актуализируется потребность подростка в понимании Другого и ценностносмысловой диалог со значимым Другим, что разрешает конфликты в сфере взаимоотношений. Целостная стадия характеризуется потребностью подростка в духовном самосовершенствовании и гармоничной духовной жизнью за счет разрешения противоречий его духовной жизни. Процессуальная модель духовного воспитания определяет логику деятельности педагога по духовному воспитанию.

Содержательное разнообразие противоречий, которыми характеризуется подростковый возраст, а также сложность самого феномена духовного воспитания приводят к мысли о том, что для разрешения перечисленных выше противоречий и соответственно для решения задач духовного воспитания должны применяться разные типы проблемных ситуаций, имеющих тем не менее единую ценностно-смысловую природу. С учетом этого мы выделили следующие типы ценностносмысловых проблемных ситуаций: рефлексивные, целью которых является развитие реф-

ВОСПИТАНИЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ лексивного компонента духовного воспитания; эмпатические, направленные на развитие эмпатийно-эмотивного компонента; антиномичные, стимулирующие формирование ценностно-смыслового компонента; саморе-ализационные, ориентированные на развитие самореализационного компонента духовного воспитания. Данная типология легла в основу деятельности педагога по применению ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

На основании содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания подростка в процессе опытноэкспериментальной работы, проводившейся на базе НОУ СОШ «Царицынская №1» г. Волгограда, мы выделили этапы духовного воспитания подростка. Результаты были подтверждены в ходе опытной работы в МОУ СОШ № 54 г. Волгограда и МОУ СОШ № 7 г. Михайловки. Всего в эксперименте принимали участие 236 учащихся и 8 классных руководителей.

Система критериев и показателей духовного воспитания подростка явилась основанием для отбора диагностических методик. Диагностический инструментарий был разделен на пять групп, четыре из которых направлены на покомпонентную диагностику. В отдельную группу выделены методики для целостного изучения духовного развития подростка (одноактный анализ – Н.Е. Щуркова, нестандартизированное наблюдение «Луковица» – Н.Е. Щуркова, методы герменевтического понимания – Л.М. Лузина).

Соотнесение качественного и количественного анализа результатов диагностики позволило с достаточной степенью точности определить уровни духовного развития подростков. При обобщении и сопоставлении всех диагностических процедур были получены следующие результаты: аморфный отрицательный уровень характерен для 17% испытуемых, аморфный положительный – для 31%, фрагментарный – для 27%, ситуативный – для 19%, целостный – для 6%. Полученные данные свидетельствовали о целесообразности проведения формирующего эксперимента, в котором были задействованы учащиеся 5–9-х классов НОУ СОШ «Царицынская №1» (всего 68 чел.: 36 чел. – экспериментальная группа, 32 чел. – контрольная).

Деятельность педагога по духовному воспитанию подростка представляет собой последовательность этапов, основанных на стимулировании понимания амбивалентности мира, разрешения внутренних противоречий, разрешения противоречий во взаимоотношениях, духовного самосовершенствования.

Рассмотрим их подробно.

Первый этап – стимулирование понимания амбивалентности мира . Задачи – расширение представлений подростка об общечеловеческих ценностях, развитие эмоционального отношения к таким ценностям, как Истина, Добро, Красота, понимание подростком амбивалентности мира. Данный этап направлен на развитие ценностно-смыслового компонента духовного воспитания и разрешение противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка. Ведущие формирующие средства – антиномичные ситуации, содержащие в качестве проблемы ценностно-смысловой парадокс (при этом педагог акцентирует внимание на двойственности окружающего мира). Результаты данного этапа – актуализация возможности подростка пойти к светлой духовности, расширение представлений об общечеловеческих ценностях и выстраивание непротиворечивой системы ценностей подростка.

Второй этап – стимулирование разрешения внутренних противоречий. Задачи – стимулирование понимания подростком самого себя, актуализация потребности в духовном самосовершенствовании. Этап направлен на развитие рефлексивного компонента духовного воспитания подростка и решение противоречий в его внутреннем мире. Ведущие формирующие средства – рефлексивные ситуации духовного воспитания, в которых акцент делается на помощи в осознании и принятии подростком своих внутренних проблем. Результаты данного этапа – актуализация потребности в самосовершенствовании через осознание своих проблем, понимание собственных возможностей и осмысление своих поступков.

Третий этап – стимулирование разрешения противоречий во взаимоотношениях. Задачи – развитие эмпатийных способностей подростка, умений понимать Другого; расширение представлений о категориях «переживания», «радость», «грусть» и др.; актуализация потребности и развитие способности к ценностносмысловому диалогу. Данный этап направлен на развитие эмпатийно-эмотивного компонента и разрешение противоречий подростка в сфере взаимоотношений. Ведущие формирующие средства – эмпатические ситуации. При этом в качестве содержания выступают проблемы подростка во взаимоотношениях – такие, как боязнь высказать свое мнение, неспособность слышать Другого и т.п. В связи с этим данные ситуации направлены на включение подростка в ценностно-смысловой диалог. Результаты этапа – актуализация потребности подростка в понимании значимого Другого для самосовершенствования, развитие эмпатийных способностей.

Четвертый этап – стимулирование духовного самосовершенствования. Задачи – стимулирование духовного самосовершенствования подростка, совершения и планирования им духовного поступка. Этап ориентирован на развитие самореализационного компонента духовного воспитания. Ведущие формирующие средства – самореализацион-ные ситуации, содержанием которых выступает проблема смыслового наполнения подростком поступка героя. Результат этапа – активизация способностей подростка к духовному развитию.

После реализации описанных этапов применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка была проведена итоговая диагностика. В результате аморфный отрицательный уровень проявили 6% подростков, аморфный положительный – 11%, фрагментарный – 22%, ситуативный – 42%, целостный уровень – 19% подростков. Корреляция результатов констатирующего эксперимента и контрольного среза позволяет говорить об эффективности реализованной модели применения ценностносмысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка.