Модель процесса подготовки будущих учителей к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников

В современную эпоху научно-технического, социального прогресса глобальные экологические проблемы человечества (политического, социально-экономического и природного характера) приобрели особое значение. Их рост породил новый этап глобализации, который к настоящему времени достиг критической отметки. Усугубленный ускорением технологической революции, он стал прямой угрозой духовному, нравственному миру человека, его ценностям, убеждениям. Мировым сообществом принята единая и согласованная схема поведения – «устойчивое развитие», т.е. развитие общества с учетом сохранения биосферы как единственной экологической ниши человека (доклад Римского клуба «Пределы роста» (1972 г.); «Повестка дня на XXI век», Декларация по окружающей среде и развитию (конференция ООН в Рио-де-Жанейро, 1992 г.); материалы Всемирного саммита по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.)). За период ее реализации достигнут важный результат – осознание ведущей роли сознания людей в решении и предотвращении глобальных экологических проблем. Понимание природы как непреходящей ценности, всеобщего условия выжива- ния человечества в целом и каждого человека отдельно (В.П. Алексеев, В.Ю.Беличенко, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, В.И.Панов) является основой современного глобального экологического мировоззрения. В этой связи важнейшая роль в решении этой задачи отводится экологическому образованию как действенному фактору устойчивого развития общества.

Одной из важных составляющих этой социальной проблемы является педагогическая проблема, связанная с отсутствием у учителей готовности к формированию глобального экологического мировоззрения, побуждению учащихся к выработке и предъявлению ими собственной экологической позиции, в том числе и по мировым экологическим проблемам, к самостоятельным нравственным усилиям, поступкам, самопреодолению, победе над своими экологически вредными привычками.

Практика показывает, что, несмотря на повышение внимания к экологическому образованию в высшей школе, уровень подготовки студентов к эколого-педагогической деятельности остается недостаточно высоким. Изучение педагогического опыта показало, что лишь 60% учителей ориентируются в своей педагогической деятельности на экологическую проблематику. Большинство бессистемно отбирают экологическую информацию, нет четкости в целеполагании. Учителя не ориентированы на формирование у учащихся глобального экологического мировоззрения. Особенно данная проблема актуальна для подросткового периода учащихся. Именно в этом возрасте отмечается отношение к природе как к самоценности, формируется социальная позиция, происходят переоценка ценностей, выработка собственного стиля поведения в окружающей среде. Подростковый возраст характеризуется становлением личности, осознанием собственной значимости, богатством и многообразием переживаемых чувств. Поэтому так важно создать для учащихся этого возраста условия, способствующие проявлению на практике эколого-ориентрованной личностной позиции, принципиальности в решении экологических проблем на собственном уровне. К сожалению, в повседневной жизни экологические знания старшеклассников практически не востребованы; учащиеся знают о глобальных экологических проблемах, но не осознают своей сопричастности к их разрешению; знают о правилах природоохранной деятельности, но не осуществляют ее.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что проблема подготовки будущих учителей к формированию глобального экологического мировоззрения остается недостаточно разработанной как в теории, так и в практике. Проблеме эколого-педагогической подготовки будущих учителей в системе непрерывного экологического образования в последние годы уделяется большое внимание. Существуют теоретические предпосылки ее решения: исследования, посвященные обоснованию принципов экологического образования, Е.П. Белозерцева, А.Ю. Борисенко, А.В. Гагарина, С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Г.Н. Зорина И.С. Матрусова, И.Т. Су-ровегиной и др.; исследования профессиональной готовности будущих учителей Э.Ф. Зее-ра, И.А. Зимней, С.С. Кашлева, В.В. Краев-ского, Е.А. Крюковой, И.Л. Лернера, А.К. Марковой, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнина, A.M. Новикова, Т.Е. Исаевой, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др.; А.В. Афониным, С.Н. Глазачевым, В.И. Ерошенко, И.Д. Зверевым, С.С. Кашлевым, Л.А. Реут, Л.В. Романенко, Р.В. Степанец, Г.Д. Филатовой и др. проводились исследования экологопедагогической подготовки будущих учителей. Методологические аспекты подготовки будущих учителей к эколого-педагогической деятельности рассматриваются в работах С.Н. Глазачева, С.С. Кашлева, А.А. Марченко, В.В. Серикова и др., где внимание направлено на изучение внутренних механизмов этого процесса; эколого-педагогическая подготовка понимается учеными как один из факторов становления специалиста.

Однако, несмотря на многочисленные работы ученых, проблема исследования психолого-педагогических механизмов формирования эколого-педагогической готовности будущих учителей остается недостаточно изученной. Мало внимания уделено выявлению сущностных характеристик глобального экологического мировоззрения личности. Практически нет работ, в которых раскрываются пути подготовки будущих педагогов, способных формировать данное качество у старшеклассников. Не раскрыты сущностностные характеристики эколого-педагогической готовности, условия и факторы ее формирования.

Особое значение на этапе профессиональной подготовки имеет проблема создания условий для раскрытия внутреннего потенциала личности будущего учителя, готового к эколого-педагогической деятельности в области формирования глобального экологического мировоззрения у старшеклассников.

Сущность эколого-педагогической готовности будущего учителя к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников мы понимаем как готовность использовать психологические, педагогические и экологические знания и умения по оценке и выбору образовательных технологий для создания образовательных ситуаций в эколого-педагогическом процессе по формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников, а также готовность осуществлять профессиональное самообразование и личностный рост в аспекте изучения научных основ экологического образования.

С учетом этих положений, а также теоретических и эмпирических данных мы построили модель подготовки будущего учителя к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников. Разработанная модель является структурнодинамической, отражает структуру и связи функционирующих компонентов системы. Она отличается целостностью, динамичностью, уровневостью, системностью. Основными ориентирами при построении модели подготовки будущих учителей к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников стали Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и высшего профессионального образования; подходы к профессионально-педагогической подготовке в вузе (системный, личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный). Системный подход позволил понять природу готовности формирования глобального экологического мировоззрения у старшеклассников; на основе личностно ориентированного и деятельностного подходов сконструирован процесс обучения, в котором будущий учитель выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, требующей учета индивидуальных личностных особенностей, интересов и потребностей. Данные подходы позволяют определить содержание, формы, методы организации образовательного процесса, в котором будущий учитель рассматривается как субъект профессиональной деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать. С позиции компетентностного подхода готовность будущих учителей к форми- рованию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников рассматривается как готовность к выражению и обсуждению собственной позиции по вопросам отношений человека и человечества с природной средой; раскрытию личной сопричастности к глобальным экологическим проблемам; реконструкции изучаемого материала в аспекте коннотации его глобально-экологических идей; проектированию различных видов деятельности учащихся, в которых они будут реализовать экологосообразные модели поведения; разработке социально-экологических проектов, образовательных программ, воспитательных мероприятий.

В соответствии с выделенными структурными компонентами (когнитивным, мотивационным и деятельностным) готовности будущего учителя к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников определены содержание, методы, приемы и средства эколого-педагогической подготовки. Содержание эколого-педагогической подготовки будущих учителей включает в себя последовательность ситуаций, требующих решения ценностно-ориентационных, познавательных, нормоопределяющих, проектировочных, коммуникативных, исполнительских, аналитико-оценочных задач, ориентированных на: осознание социальной и личной ценности данного направления педагогической деятельности; поиск психологопедагогических закономерностей и принципов, лежащих в основе становления у старшеклассников такого мировоззрения; построение и апробацию критериев оценки промежуточных и конечных результатов деятельности по формированию такого мировоззрения; проектирование и реализацию ситуаций, требующих проявления и развития мировоззренческой позиции в конкретных условиях (при разных темах, коллизиях, формах обучения); поиск и переработку информации, взаимодействие с руководителями и социальными партнерами в решении данной проблемы; применение аналитических процедур, критериальное оценивание достижений старшеклассниками и собственных профессиональных действий.

Достижение поставленных задач будущими учителями сопровождается выполнением таких функций, как диагностика сформи-рованности глобального экологического мировоззрения у старшеклассников; целеполагание и проектирование логики процесса; вклю- чение в содержание образования глобальных экологических проблем, адаптация к конкретному контингенту воспитанников; проектирование средств и механизмов достижения педагогических целей – особым образом организованных ситуаций, обеспечивающих реальный контакт учащихся с экологическими проблемами, проявление собственных усилий воспитанников и их переживаний при открытии личностных смыслов в проблемах глобальной экологии. В качестве инструментария для создания такого рода ситуаций студенты осваивают обширный арсенал педагогических средств – методы, формы и экологосообразные проекты, имитационные модели эколого-педагогической деятельности, проектирование мероприятий, педагогических событий, эколого-ориентированной среды образовательного учреждения.

Становление готовности будущего учителя в сфере формирования у старшеклассников глобального экологического мировоззрения – это процесс, в котором студент последовательно овладевает: работой с предметом (объяснение, интерпретация, постановка и решение экологически ориентированных предметных задач, проблем); коммуникативным опытом (понимание особенностей юношеского мировосприятия, владение приемами использования информационных источников, способами воздействия на сознательно-смысловую сферу старшеклассников, презентация своей позиции, показ образца, наставление и регулирование поведения); обучающей деятельностью (организация учебной деятельности старшеклассников – усвоения ими понятий, способов деятельности посредством постановки и решения под руководством учителя различных задач, выполнения учебных правил (на основе полной ориентировочной основы действия), переноса познавательных действий из одной сферы в другую, включение элементов исследования в учебный процесс, организация социально-экологического проектирования); смыслообразующей деятельностью, воспитанием, предполагающими поддержку старшеклассника в выработке и предъявлении им собственной позиции, в том числе и по мировым проблемам, в самостоятельных нравственных усилиях, поступках, самопреодоле-нии, стремлении победить свои экологически вредные привычки; проектированием своей «авторской» педагогической системы, отбором и проверкой на опыте собственных ноу- хау, поиском способов педагогического воздействия на детей, наиболее адекватных индивидуальным особенностям студента.

Опираясь на концепцию В.В. Серикова о логике жизненно-воспитательных ситуаций, ведущих к новообразованиям в личностной сфере, можно выделить последовательность ситуаций, которые должен пережить студент, чтобы у него появилась личностнопрофессиональная готовность к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников.

Первая ситуация, без которой невозможны самоопределение в данной сфере деятельности и принятие ее, осознание собственного ресурсного потенциала для решения данной задачи, обозначена нами как ситуация осознания студентом своей внутренней сопричастности к проблеме формирования глобального экологического мировоззрения у старшеклассников. Речь идет об осознании студентом своего рода морального права участвовать в решении этой образовательной задачи. В этой ситуации должно произойти событие, благодаря которому студент как в некоем зеркале увидит себя, примет свою ответственность за жизнь на Земле и за это направление работы с учащимися, поверит в свои силы. Ситуационно-событийный механизм (Е.М. Сафронова, В.В. Сериков, Н.В. Ходякова), приводящий к личностным новообразованиям, проявляется в данном случае как включение студента в такую деятельность и связанное с ней общение с партнерами, которые открывают для него его собственные, не известные ему ранее возможности. Запланировать событие как некое мероприятие невозможно. И путь здесь один – сделать жизнь студентов максимально творческой, коммуникативной, интересной, успешной, что требует и соответствующей образовательной политики со стороны преподавателей.

Вторая – ситуация созидания нового смысла, смыслопорождения, смыслостроитель-ства бытия учителя и его деятельности, ее ценности и роли. Это такой момент становления будущего учителя, когда ему открываются новые связи и отношения окружающего мира, он узнает для себя много нового и включается в круг общения с новыми участниками проекта. Принятие смысла – это и принятие нового образа жизни, поведения, ориентации на образцы поведения значимых людей. Становление нового смысла – индивидуальный процесс, который может по-разному протекать у различных студентов. Появление нового смысла может быть следствием сильного впечатления от полученной информации, общения с авторитетным преподавателем, успешного участия в экологическом проекте или выводом из собственных размышлений и наблюдений. На становление смысла влияют мнение студенческого коллектива, образцы поведения окружающих сверстников и педагогов. Словом, смысл нельзя навязать студенту путем нравоучительных разговоров о значении экологического образования молодежи. Смысл, как утверждает Д.А. Леонтьев, порождается не значением, а жизнью. Процессы смыслообра-зования успешно протекают у тех студентов, которые живут жизнью напряженной, творческой, наполненной интересными встречами и событиями.

Третья – ситуация самопреодоления будущего учителя. В ней студент побуждается к сознательному усилию над собой, поступку, ломке привычного образа жизни, изменению стереотипов. То, что вначале требовало волевого усилия, постепенно превращается в привычку и даже в удовольствие. Будущий учитель при этом осознает, что если он не будет вести себя соответствующим образом в окружающем мире, то он не получит морального права побуждать к этому других. Здесь его мировоззренческо-педагогические установки обретают характер действенного принципа. Произвольность поведения, умение направить свою жизнедеятельность в русло высоких целей и ценностей, так же как и смысл, не формируются у будущих учителей с помощью каких-то «простых приемов». Эти качества выступают как продукт всего культурного опыта студента, как привычка к ответственному и рефлексивному поведению, сформировавшемуся еще в школьной и семейной среде.

Четвертая – ситуация взаимодействия со старшеклассниками в контексте совместной экологической деятельности. Это непременный момент овладения практиками формирования глобального экологического мировоззрения. Действия начинающего учителя не могут быть безошибочными, и в этой ситуации он побуждается к рефлексии своего опыта, ведет своего рода самореконструкцию, осваивает такие важные атрибуты педагогического мышления и действия, как умение становиться на позицию другого, избегать принуждения, излишнего морализирования, которое противодействует формированию мировоззрения как субъектной позиции воспитанни- ка. Будущий учитель здесь осваивает видение собственной вины в своих злоключениях и неудачах. В этой ситуации проявляются основные предпосылки развития профессионального самосознания будущего учителя.

Пятая – ситуация выработки целостного образа себя в профессиональном будущем, своего стиля, системы, приоритетных технологий, оценочной политики при формировании у старшеклассников глобального экологического мировоззрения.

Эти ситуации на практике создаются на материале различных учебных дисциплин, при выполнении различных задач и проектов, в различных видах деятельности, но являются непременным атрибутом и внутренним содержанием процесса становления готовности студентов к формированию у старшеклассников глобального экологического мировоззрения.

На всех трех этапах процесса экологопедагогической подготовки будущих учителей поддерживаются условия для понимания студентами значимости решения глобальных экологических проблем для окружающих людей и для их собственного благополучия. Студенту необходимо самому принять и усвоить то, что именно он как учитель будет объяснять учащимся, т.е. значение решения глобальных экологических проблем для окружающих людей и для их собственного благополучия. Важным моментом будет являться демонстрация учителем перед учащимся своего личного отношения к глобальным экологическим проблемам и их последствиям. Учитель сможет внушить учащимся тревогу за последствия таких проблем, если сам ее будет испытывать.

Применимыми на всех этапах приемами актуализации указанных ситуаций являются: включение в их содержание материала, который несет в себя яркую эмоциональную информацию; постановка проблемных философских вопросов; использование мультимедийной информации из Интернета; приведение высказываний компетентных экспертов в природоохранной области; поддержание контактов с различными сообществами (клубы, интернет-сообщества, организации по охране и защите природы); использование художественной литературы, художественных и документальных фильмов и т.д.

Для того чтобы студенты овладели организацией данного процесса в соответствии с теорией личностно-развивающего образова- ния, они должны научиться создавать ситуации: мировоззренческого диалога; вхождения в контекст ценностно-смысловой сферы учащихся; побуждения учащихся к экологически сообразному поступку и прогнозированию его последствий; поддержки новообразований в экологическом сознании и опыте учащихся; стимулирования опыта участия в решении реальных экологических проблем.

Приемами создания данных ситуаций являются: постановка учащихся перед выбором; актуализация нравственных коллизий; побуждение к действию при отсутствии внешнего контроля – учащийся должен сам принять решение; имитационное моделирование различных жизненных проблем и задач.

В сознании студентов должен четко отразиться принцип коактивности с миром природы – у самих себя и своих учеников они должны будут сформировать экологически целесообразные стратегии мышления, деятельности, повседневного бытия. Особое место среди этих стратегий занимает реализация таких принципов, как полицентризм, определяющий смещение акцентов в профессиональном мышлении педагога на рассмотрение нескольких различных точек зрения на изучаемые вопросы и проблемы, отказ от права на единственно верное решение проблемы; взаимоотношения природы и познающего субъекта, обусловливающие стремление сочетать интересы всех субъектов с интересами природы; рассмотрение природы как субъекта единого социально-природного пространства; междисциплинарность, межпредметные связи и интеграция, благодаря чему в образовательном процессе реализуются экогуманитар-ная парадигма научного мышления и интегративные научные подходы; творческая направленность учебного процесса, ориентирующая на создание условий для проявления внутренних резервов личности будущего учителя в эколого-профессиональной деятельности, и др. (С.Н. Глазачев).

Для определения уровней готовности будущих учителей к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников (низкий «обыденный», средний «понятийный», высокий «творческий») разработаны критерии: 1) когнитивный – система и глубина эколого-педагогических знаний (представления о признаках глобального мировоззрения; знание о наиболее известных его принципах и подходах к его формированию; представление о современном практическом опыте в этой об- ласти); 2) мотивационный – аксиологические ориентиры в отношении к окружающей природе, будущей эколого-педагогической деятельности (осознание природы как средства развития старшеклассников; убежденность в значимости роли учителя в воспитании у старшеклассников глобального экологического мировоззрения как вклада в решение мировых экологических проблем; устойчивый интерес к проблеме формирования глобального экологического мировоззрения личности); 3) деятельностный – результативное экологопедагогическое взаимодействие (формирование эколого-педагогических умений, способствующих становлению экологического поведения в окружающей природе, научно обоснованному решению экологических проблем в ходе жизнедеятельности; владение диагностикой, целеполаганием и методикой реализации процесса воспитания мировоззрения, знание условий и приемов работы над этим качеством; самостоятельное расширение знаний и опыта в этой области; организация проектов учащихся и НИРС по данной проблеме).

Таким образом, создание структурнодинамической модели позволяет последовательно и целостно представить процесс становления готовности будущих учителей к формированию глобального экологического мировоззрения у старшеклассников в образовательном процессе вуза.