Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования

,

,

,

Введение . Настоящее время характеризуется увеличением спроса на высококвалифицированные рабочие кадры, необходимость развития производства обусловливается как естественными изменениями рынка, а именно усложнением машин, а следовательно, и процессов их сопровождения от создания до обслуживания, так и государственными, общественно-политическими, экономическими трансформациями, напряжением ввиду ситуации неопределенности, сменой общественной парадигмы.

Значительные изменения происходят и в системе образования, в том числе в высшей школе как институте подготовки кадров, в особенности актуальны проблемы обучения конкурентоспособных специалистов в текущих динамичных условиях. Организации, осуществляющие профессиональную подготовку педагогов для учреждений среднего профессионального образования и вузов, в настоящий момент находятся в поиске своего места в структуре педагогических и профессиональных вузов, поскольку система профессионально-педагогического образования отличается собственной спецификой, деятельность обучающихся расширяется, включая профессиональный компонент, вследствие чего педагог профессионального образования играет роль не только непосредственно преподавателя, но и специалиста в своей сфере.

Таким образом, имеется противоречие между изменяющимся социальным заказом на подготовку педагогов профессионального образования, готовых как к профессиональной деятельности в меняющихся условиях, так и к преподаванию с учетом трансформаций в отрасли, на рынке, в технике и социальном пространстве, и имеющейся системой их подготовки.

В отношении педагога профессионального образования предъявляются высокие требования к уровню педагогической культуры, владению педагогическими технологиями, методами и методиками, способностям к дидактическому и методическому сопровождению собственной деятельности, навыкам педагогического взаимодействия и общения, т. е. способностям организации как индивидуальной, так и групповой работы обучающихся, а также ведению инновационной деятельности – периодическому обновлению методов работы в соответствии с современными педагогическими тенденциями. При этом к компетентности специалиста в разных сферах предъявляются различные требования, в том числе противоречащие требованиям к педагогу. Стоит также отметить, что педагогическая и иная профессиональная деятельность сложны в освоении, а достижение высокого уровня в одной из них основывается на значительном вложении ресурсов обучающегося, тогда как одновременное освоение педагогической и профессиональной деятельности требует еще большей включенности студента в процесс собственной подготовки. Вследствие этого ряд компетенций могут утрачиваться в процессе обучения – вытесняться смежным характером профессионально-педагогической деятельности, а также спецификой ее практической реализации.

Указанная специфика нуждается в гармонизации развиваемых компетенций, понимании специалистом особенностей своей деятельности и себя как педагога профессионального образования, определении места профессионально-педагогического образования в общей образовательной системе – как смежного с другими типами образования, так и специфичного.

Результаты и обсуждения . Позиция профессионала, осознание им своего места в системе профессиональной деятельности и сообщества, оценка компетентности по отношению к квалификационным требованиям, перспектив развития и карьерного продвижения раскрывают феномен профессиональной идентичности (ПИ). В науке последняя нередко становится предметом анализа. Относительно содержания данного понятия зарубежные авторы придерживаются нескольких позиций: профессиональная идентичность как включенность в профессиональное сообщество, профессиональная идентичность как профессиональное самосознание, приверженность и трансляция профессионально значимых ценностей.

Так, по мнению K. Адамс с соавторами, профессиональная идентичность включает отношения, ценности, знания, убеждения и навыки, присущие членам того или иного профессионального сообщества (Adams et al., 2006). Аналогичной позиции придерживаются Б. Берфорд и Х.Э.С. Розенталь-Стотт, рассматривающие профессиональную идентичность в качестве типа социальной идентичности, самооценки человека своего членства в профессиональной группе (Burford, Rosenthal ‐ Stott, 2017). Смежные взгляды и у Н. Бочатай: профессиональная идентичность есть усилия отдельных лиц, направленные на повышение значимости профессиональной деятельности, профессиональных ценностей, отличающих членов группы от других сообществ (Bochatay, 2018).

К.А. Браун с соавторами под профессиональной идентичностью понимают восприятие человеком себя в профессии (Browne et al., 2018). В работе С. Хагигат с соавторами профессиональная идентичность представлена как профессиональное самовосприятие, основывающееся на взглядах, убеждениях, чувствах, ценностях, мотивации и опыте конкретной профессии (Haghighat et al., 2019).

В российской психолого-педагогической литературе также значительное внимание уделяется изучению проблемы профессиональной идентичности. Среди ключевых позиций можно выделить следующие: профессиональная идентичность рассматривается как продукт профессионального и личностного развития; является составной частью личностной идентичности и включает в себя принятие профессиональных ценностей; выступает объектом профессионального воспитания.

Профессиональная идентичность формируется в процессе продолжительного профессионального и личностного становления в системе взаимоотношений «человек – профессия – общество». Этот процесс приводит к профессиональному самоопределению, персонализации и самоорганизации индивида, что в итоге выражается в осознании им своей принадлежности к определенной профессии (Ермолаева, 2001; Шнейдер, 2017).

В то же время О.Я. Емельянова (Емельянова, Шершень, 2018), Ю.П. Поваренков (Пова-ренков, Бадальянц, 2020) и А.А. Яшина1 трактуют профессиональную идентичность как принятие личностью профессиональных ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве, на социальном и психологическом уровнях в определенных согласованных условиях. При этом Ю.В. Красникова представляет профессиональную идентичность в качестве основного компонента профессионального воспитания (2015).

Анализ подходов к содержанию профессиональной идентичности позволяет выделить ее основу: с одной стороны, это принадлежность к профессиональной группе, включающая в том числе ценности, установки и нормы; с другой – качественные личностные изменения, достигнутые путем развития личности в контексте профессии. При этом в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов формируется не только профессиональная идентичность как качественное наполнение позиции специалиста, но и педагогическая – как видение себя в роли педагога, подразумевающее соотнесение актуальной подготовки и реальных требований педагогической деятельности и сообщества.

Чертой, отличающей профессионально-педагогическую идентичность от профессиональной идентичности, выступает в первую очередь ее двойственное содержание, включающее частичную принадлежность субъекта, характеризующегося данными видами идентичности, к двум профессиональным сообществам: специалистам той или иной отрасли и педагогам, при полном погружении в профессиональное пространство образовательной организации профессионального образования. Также немаловажны приверженность и трансляция ценностей профессионального образования, в том числе ценностей места профессионального образования в образовательной системе, его отличности от других ступеней (Холопова, Котова, 2022).

Рассматривая структуру профессиональной идентичности, следует обратиться к подходам к структуре профессиональной идентичности, в частности к структурным моделям профессиональной идентичности Н.С. Авдониной и Л.Б. Шнейдер. Согласно концепции Н.С. Авдониной, профессиональная идентичность – состояние соответствия личности выбранной профессии, которое представлено синтезом личностных и важных профессиональных качеств, способствующих профессиональному развитию и самосовершенствованию на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях (Авдонина, 2017). Структура профессиональной идентичности, по мнению автора, включает следующие компоненты:

• 1)    эмоциональный – отношение субъекта к профессиональной среде, мотивацию, актуальные профессиональные потребности, способность избегать или преодолевать эмоциональные напряжения в процессе профессиональной деятельности, самооценку своих эмоциональных реакций;

• 2)    когнитивный – оценку и самооценку своих познавательных способностей, мотивацию к обучению и развитию профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций, самосознание и мышление в контексте профессиональной деятельности;

• 3)    поведенческий – соблюдение профессиональных правил и норм, преобразование их в собственные убеждения, систему профессиональных ценностей и ориентаций, которые регулируют поведение в профессиональной сфере, накопление и анализ профессионального опыта.

Сходная структура профессиональной идентичности была предложена Л.Б. Шнейдер, которая определяет ее как психологическое представление человека о своем «я», характеризующееся субъективным чувством собственной идентичности и целостности, а также отождествлением самого себя с определенными типами профессиональных категорий. Структура профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер включает осознание своей принадлежности к профессиональному сообществу, знания о степени своего признания в профессиональном сообществе, представление о себе и своей работе в будущем, а также связь профессиональной деятельности с образом «я» (Шнейдер, 2017).

Следовательно, отличные друг от друга взгляды на структурные компоненты профессиональной идентичности содержат аналогичные элементы, а именно образы профессии, профессионала и себя как профессионала, отождествление себя с профессиональным сообществом, а также профессиональные ценности. При этом личность не только обладает схожими ценностями, как и представители той же профессии, но и транслирует их в своей деятельности.

Обращаясь к содержанию и структуре педагогической деятельности, можно отметить, что это профессиональная деятельность, направленная на передачу опыта и знаний, формирование у обучающихся определенных компетенций – от общекультурных до узкоспециальных. Анализируя структуру педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина выделяет три основных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный (2002). Конструктивный подразумевает отбор, подбор и проектирование учебного материала, разработку учебных планов, методического и дидактического инструментария. Организаторский – состоит в формировании коллектива, управлении активностью обучающихся. Коммуникативный компонент включает все аспекты коммуникации в педагогической системе.

Опираясь на структуру смежных с профессиональной идентичностью феноменов – профессиональной идентичности и педагогической деятельности, можно выделить структурные компоненты профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования. Ее содержание охватывает ряд аспектов профессиональной, т. е. отраслевой, и педагогической деятельности, которые включают когнитивный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий компоненты (таблица 1).

Таблица 1 – Критерии и показатели сформированности профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования

Table 1 – Criteria and Indicators of Professional Identity Formation in Future Teachers of Professional Education

Критерий	Показатели	Учебный компонент
Когнитивный	Профессиональные компетенции, знания и представления о профессии, осведомленность о профессиональном сообществе, современном состоянии отрасли, техники и технологий, а также перспективах развития	Предметно-содержательный модуль, в том числе отраслевые дисциплины
Эмоциональный	Эмоционально-ценностное отношение к профессии, профессионализму, профессиональные ценности, психолого-педагогические компетенции	Психолого-педагогический модуль: дисциплина «Введение в профессиональнопедагогическую деятельность»
Рефлексивный	Оценка своей личности сквозь призму компетентности, профессиональных требований как к педагогу профессионального образования	Психолого-педагогический, профессионально-педагогический модули
Поведенческий	Способности к организации, контролю и оценке деятельности обучающихся по усвоению профессии, способности к методическому, дидактическому и технологическому сопровождению учебного процесса, базовые профессиональные навыки и способности, а также возможности по их демонстрации	Предметно-содержательный, психолого-педагогический, профессионально-педагогический модули

В процессе формирования профессиональной идентичности студентов – педагогов профессионального образования важнейшим аспектом является воспитательная работа, направленная на качественное развитие профессионально важных качеств личности, принадлежности к профессиональной группе, формирование позиции «я – профессионал». Важнейшим аспектом выступает и психолого-педагогическое сопровождение студентов, цель которого – развитие психологической, профессиональной и творческой готовности к педагогической деятельности и профессиональному самосовершенствованию (Холопова, Котова, 2022). Психолого-педагогическое сопровождение, согласно А.В. Мудрику1, является специализированной областью работы психолога в образовательной организации, нацеленной на решение проблем преимущественно через приобщение к социально-культурным и моральным ценностям, на которых человек опирается в процессе саморазвития.

В психолого-педагогической науке и практике не существует единого мнения о том, что такое психолого-педагогическое сопровождение. Некоторые ученые рассматривают его как искусство педагога, заключающееся в следовании за обучающимся и помощи на индивидуальном образовательном пути (Липский, 2004). Другой точки зрения придерживается Г.Я. Гревцева, автор подразумевает под психолого-педагогическим сопровождением создание условий для решения социальных и профессиональных задач в процессе обучения и воспитания (Гревцева, Циулина, 2015).

Следовательно, можно сделать вывод, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как специальным образом организованная и целенаправленная работа с обучающимися по решению различных проблемных вопросов, а также создание условий для личностного и профессионального становления и развития.

А.К. Маркова (1995) и М.А. Иваненко1 сходятся во мнении, что для успешного педагогического сопровождения необходимо использовать комплексный подход. Он должен включать в себя гуманистические и антропологические принципы, а также командную работу специалистов разных областей. Кроме того, педагогическое сопровождение должно включать диагностику, консультирование, анализ проблемных ситуаций и координацию всех функций. Такой подход позволит обеспечить эффективное развитие профессиональных навыков и компетенций студентов, а также поможет им сформировать устойчивую профессиональную идентичность.

Согласно позиции А.П. Тряпицыной, психолого-педагогическое сопровождение помогает создать условия для принятия субъектом решения в различных жизненных ситуациях, особенно в процессе взаимодействия между педагогом и обучаемым (Радионова, Тряпицына, 2013). Данное взаимодействие нацелено на обеспечение разрешения возникающих затруднений в процессе развития студента, при этом источником активности выступает сам обучающийся, роль педагога в данном случае – стимуляция этой активности, демонстрация путей решения проблем, активизация ресурсов развития, в том числе профессионального.

При этом проблемы, решаемые путем психолого-педагогического сопровождения, связаны преимущественно с самореализацией и саморазвитием обучающегося. Э.Ф. Зеер отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение необходимо в целях формирования и коррекции профессионального становления личности2, что, в свою очередь, обеспечивает более высокую компетентность и конкурентоспособность выпускников.

Профессиональная направленность подготовки студентов профессионально-педагогического вуза определяет специфику педагогического сопровождения, целью которого становится обеспечение условий для полноценного, всестороннего развития выпускника-педагога профессионального образования, характеризующегося сформированной профессиональной идентичностью.

Психолого-педагогическое сопровождение – это динамический процесс, в котором выделяются этапы сопровождения студентов с разным уровнем готовности к профессиональной деятельности и сформированности профессиональной идентичности. Каждый этап характеризуется целью, системой задач, конкретизирующими эту цель, и технологиями. Можно выделить следующие этапы психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования:

• 1.    на начальном этапе получения профессионального образования – становление профессиональной направленности личности студента;

• 2.    по мере углубления профессиональных знаний в процессе дальнейшего обучения – становление творческой готовности к профессиональной деятельности, гибкости подхода к решению профессиональных задач;

• 3.    на заключительном этапе обучения – становление профессиональной идентичности как результата профессиональной подготовки.

Для целенаправленной организации психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования в рамках исследования С.С. Котовой и Е.С. Холоповой разработана модель психолого-педагогического сопровождения (рисунок 1), опирающаяся на следующие методологические основания.

• 1.    Основные положения системного подхода, позволяющие рассматривать профессиональную идентичность как целостное личностное образование (В.Г. Афанасьев (2021), Г.П. Щедровицкий (1995)).

• 2.    Деятельностный подход (В.В. Давыдов (1996), A.К. Маркова (1995), Д.Б. Эльконин³), исходя из которого основным элементов усвоения профессии выступает учебно-профессиональная деятельность обучающихся.

• 3.    Основные положения личностно ориентированного подхода в образовании (А.Г. Асмо-лов⁴, В.В. Сериков (1999), И.С. Якиманская (1996)), позволяющие учитывать личностные особенности студентов и ориентироваться на развитие личности в обучении.

• 4.    Основные положения рефлексивного подхода (Н.Г. Алексеев (1997); В.И. Слободчиков (2005); Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов (1994); В.Д. Шадриков (Системогенез деятельности..., 2017)), ориентированные на взаимодействие педагога и обучающегося, развитие самоопределения и профессионального самосознания.

Требования организаций профессионального образования

Учебная деятельность: дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»

Этап 1. Формирова

ние

Практическая: ознакомительная практика

профессиональнопедагогической направленности

Внеучебная: включение студента в сообщество педагогов профессионального образования

Психолого-педагогическая: профориентационная работа, Когнитивный компонент ПИ выстраивание индивидуальной траектории путем включения в различную вузовскую деятельность

Учебная деятельность: проектно-содержательный модуль

Практическая: профессионально-квалификационная практика

Этап 2. Формирова

ние

творческой профессиональной готовности

Внеучебная: самореализация путем научной, творческой и общественной деятельности

Эмоциональный компонент ПИ

Психолого-педагогическая: вовлечение во взаимодействие в научно-педагогическом сообществе, педагогическом сообществе, воспитательные мероприятия

Рефлексивный компонент ПИ

Учебная деятельность: профессионально-педагогический модуль

Практическая: педагогическая практика (в колледже)

Этап 3. Формирова

ние

Профессиональной идентичности

Внеучебная: реализация в профессионально-педагогическом сообществе, в том числе в рамках выпускного учебно-методического проекта

Поведенческий компонент ПИ

Психолого-педагогическая: педагогическое руководство, консультирование

Этапы

Процессы

Результаты

Рисунок 1 – Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности

Figure 1 – Model of Psychological and Pedagogical Support of Professional Identity Development

Модель психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования базируется на взаимодействии преподавателя и студента, диалоге, в котором педагог выступает образцом и носителем ценностей, ориентируя обучающихся на профессиональное развитие, демонстрируя результат этого развития. При этом выделяются разные виды деятельности педагога, в которых может быть реализовано в том числе психолого-педагогическое сопровождение, в частности учебная, внеучебная, практическая и психолого-педагогическая деятельность (Холопова, Котова, 2022).

Учебная деятельность представляет собой непосредственное преподавание ряда дисциплин. Так, дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность» предполагает знакомство обучающихся с сущностью выбранного направления профессиональной подготовки, содержанием профессиональной деятельности педагога профессионального обучения. В процессе изучения дисциплины у студентов формируются представления о системе среднего профессионального и высшего образования, современном педагоге профессионального обучения, содержании профессиональной подготовки в рамках отрасли.

Предметно-содержательный модуль учебного плана включает узкоспециальные дисциплины, способствующие развитию компетенций в рамках выбранной специальности, а также готовности и активности в рамках изучаемого направления.

Профессионально-педагогический модуль, основанный на полученных профессиональных компетенциях, помогает студентам освоить педагогические навыки, развить педагогические способности для организации, контроля и оценки деятельности обучающихся, а также для методического, дидактического и технологического сопровождения учебного процесса.

Практическая деятельность позволяет получить опыт практической реализации профессионально-педагогических компетенций, включиться в профессиональную деятельность педагогов в системе профессионального образования и в профессиональное сообщество. Так, опыт прохождения ознакомительной практики способствует формированию общих представлений о педагогике профессионального образования, профессионально-квалификационной – дает представления о выбранной отрасли, тогда как педагогическая практика, реализуемая преимущественно на базе организаций среднего профессионального образования, обеспечивает получение опыта решения профессионально-педагогических задач.

Внеучебная деятельность направлена в большей степени на формирование профессиональных ценностей, ценностное включение в профессиональное пространство, активизацию идентификационных процессов.

Психолого-педагогическая деятельность заключается преимущественно в консультативной поддержке разного содержания, от профориентационного в начале профессиональной подготовки, до научного руководства как одной из составляющих сопровождения реализации педагогических функций обучающимися. Субъектом психолого-педагогического сопровождения выступает педагог, реализующий как основную преподавательскую функцию – обучение, так и личностную поддержку потенциала обучающегося в процессе его профессионального развития.

Организация психолого-педагогического сопровождения подразумевает выполнение ряда функциональных задач:

• 1.    информирование обучающихся о различных аспектах профессионально-педагогической деятельности – информационная функция;

• 2.    содействие усвоению профессионально-педагогических компетенций на уровне знаний, навыков, профессионально важных качеств, образцов поведения и решению профессиональных проблем – развивающая функция;

• 3.    организация условий реализации профессионально-педагогических компетенций в профессиональном пространстве – деятельностная функция;

• 4.    мотивирование на реализацию деятельности по включению в профессиональное сообщество – мотивационная функция;

• 5.    транслирование образа педагога профессионального образования через собственные личностные черты, воспроизведение ценности профессионально-педагогического образования, его места в общей системе подготовки – ценностная функция.

Таким образом, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования, реализуемое на всех этапах профессиональной подготовки, начиная с формирования общих представлений о выбранном направлении, заканчивая трансляцией профессионально-педагогических ценностей, призвано повысить результативность и обеспечить качественное наполнение образования студентов – педагогов профессионального образования.

Заключение . Основной социальный заказ, исходящий из потребностей современного производства, обусловливает необходимость подготовки компетентных и конкурентоспособных кадров не только для непосредственного производства, но и для системы воспроизводства рабочих кадров. Имеющееся противоречие между кадровой потребностью и возможностями системы профессионального образования по подготовке квалифицированных работников объясняет требования трансформации профессионально-педагогического обучения. Также немаловажным выступает факт поиска организациями профессионально-педагогического образования своего места в образовательной системе как специфичных, но смежных с педагогической и профессиональной подготовкой.

Для реализации профессионально-педагогической деятельности на высоком уровне эффективности, успешной адаптации к работе, а также профессионального саморазвития будущим педагогам профессионального образования необходимы сформированное качественное наполнение позиции специалиста, видение себя в роли педагога, соотнесение актуальной подготовки и реаль- ных требований профессионально-педагогической деятельности и сообщества, иначе – профессиональная идентичность. Средством ее формирования служит психолого-педагогическое сопровождение как целенаправленная, организованная деятельность, заключающаяся во взаимодействии с обучающимися по проблемным вопросам, формировании условий для их развития и становления. Модель психолого-педагогического сопровождения опирается на следующие методологические основания: системный, деятельностный, личностно ориентированный и рефлексивный подходы.

Основные этапы психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности студентов включают развитие профессиональной направленности личности студента, творческой готовности к профессиональной деятельности, профессиональной идентичности как результата профессиональной подготовки. Психолого-педагогическое сопровождение становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования подразумевает взаимодействие преподавателя и студента – диалог, в котором педагог выступает образцом и носителем ценностей, ориентируя обучающихся на профессиональное развитие, демонстрируя результат этого развития.

В рамках дальнейшей разработки проблемы становления профессиональной идентичности у будущих педагогов профессионального образования предполагаются апробация модели психолого-педагогического сопровождения, а также разработка и стандартизация методики оценки уровня сформированности профессиональной идентичности студентов.