Модель развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования в системе повышения квалификации

Введение. Изменения инновационного характера, происходящие в обществе, вызывают преобразования и в образовательной среде, где основной концепцией становятся личностно ориентированное обучение и воспитание, позволяющие педагогам наиболее полно раскрыть свои возможности. Профессиональное развитие педагога является непрерывным процессом, зависящим от уровня сформированности его компетентности, включающей как формирование познавательных умений, так и умение выстраивать собственную образовательную траекторию. Региональная система повышения квалификации в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре предлагает внедрение национальной системы учительского роста, модель которой имеет персонифицированный модульный характер, обеспечивающий для педагогов возможность самостоятельного выбора индивидуальных образовательных программ, финансирование которых осуществляется за счет бюджетных средств округа. Так, институт развития образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в рамках федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» предлагает педагогам профессионального образования организовывать сопровождение процесса развития профессиональной компетентности через создание индивидуального образовательного маршрута.

Региональный институт повышения квалификации предлагает создание виртуальной индивидуальной площадки повышения квалификации, в рамках которой предполагается консультирование педагога руководителем программы повышения квалификации, составление рекомендаций по дальнейшему профессиональному росту, подготовка педагога к диссе-минации его опыта. Данная система повышения квалификации, являясь стратегическим инструментом непрерывного профессионального образования взрослых, основана на самостоятельном деятельности педагога при построении своего индивидуального образовательного маршрута [1]. Проведенный региональным институтом повышения квалификации опрос педагогов по проблемам повышения квалификации показал неудовлетворенность системой повышения образования, имеющей знаниево-ориентированный характер. Поэтому актуальной становится задача перехода к деятельностноориентированной модели непрерывного профессионального образования [2; 3].

Согласно исследованиям автономного учреждения «Институт развития образования», актуальными направлениями повышения квалификации педагогов Югры являются следую-щие[4 ]:

• -    совершенствование подходов к разработке и реализации программ дополнительного профессионального образования;

• -    внедрение федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [5];

• -    подготовка высококвалифицированных кадров на основе практико-ориентированной модели профессионального образования;

• - модернизация технологий и содержания образования и др.

Следовательно, цель исследования - теоретическое обоснование деятельностно-ориентированной модели развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования в системе повышения квалификации, выявление условий ее реализации.

Реализация цели возможна через рассмотрение сущности понятия профессиональной компетентности педагога профессионального образования, раскрытие методологической основы процесса развития его профессиональной компетентности.

Обзор литературы. Проблемы образования педагогов в системе непрерывного повышения квалификации рассмотрены такими учеными, как Э. М. Никитин [6], В. Ю. Кричевский [7], Т. И. Шамова [8] и др. Исследователи Г. А. Бордовская [9], А. П. Ситник [10] акцентируют внимание на том, что при развитии системы повышения квалификации формируются профессиональные и личностные качества педагогов. В контексте данного исследования деятельностно-ориентированной модели корректным будет рассмотреть дефиницию понятия профессиональной компетентности педагога профессионального образования.

Понятие компетентности формируется через освоение новых компетенций. Смысл понятия компетенции, согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования, заключается в развитии способности к применению знаний, умений и личностных качеств с целью успешной профессиональной деятельности.

По мнению И. А. Зимней, компетентность является интегративным воплощением сформированных компетенций [11]. Обращая внимание на компоненты содержания компетентности, И. А. Зимняя акцентирует особое внимание на необходимость компетентного выполнения профессиональной деятельности, что невозможно без мотивации к труду, которая, в свою очередь, складывается из совокупности действий и операций в процессе решения профессиональных задач.

Реализация идеи компетентностного подхода, являющегося основой деятельностноориентированной модели развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования, во многом зависит от того, какой смысл вкладывается в понятие компетентности и компетенции. Опираясь на теоретико-методологические подходы к понятию деятельности по В. В. Давыдову и Д. Б. Эль-конину [12], следует отметить, что условием развития личности в процессе деятельности является интериоризация - присвоение обучающимся культурного опыта, норм, принятых обществом. Учитывая структуру деятельности, рассмотренную исследователями, а именно: потребность, мотив, цель, задачи, действия (способ действия), операции, - рассмотрим понятие компетенции в ракурсе готовности педа- гога к выполнению профессиональных задач, а именно как интеграцию следующих умений: постановка задач и их решение, обоснованный выбор и применение адекватных средств решения, оценка результатов выполненных действий.

Следовательно, педагог компетентен, если он владеет компетенцией, и можно сказать, что он владеет умением выбора обоснованного адекватного решения поставленной им профессиональной задачи.

Обратимся к структуре компетенции, которая представляет взаимосвязь следующих компонентов: знаниевого, ориентировочного, операционального [3]. При выполнении профессиональной задачи педагогу необходимы теоретические знания, однако наличие знаний еще не является условием того, что поставленная задача будет решена. Необходимо выполнение педагогом ориентировочных действий по целеполаганию, составлению плана, выбору методов, способов действий, необходимых для достижения поставленной цели. На этапе целеполагания важно соотнести цель с предполагаемым результатом, представить образ результата, критерии к нему, на основании которых можно будет утверждать о том, достигнут результат или нет.

Таким образом, только через деятельность возможно объединение в систему всех компонентов компетенции. Следовательно, сущность понятия профессиональной компетентности педагога профессионального образования заключается в сформированном умении педагога решать профессиональные задачи с позиции субъекта деятельности, то есть, с соблюдением структуры деятельности.

Методология (материалы и методы). Теоретические положения о сущности понятия профессиональной компетентности педагога профессионального образования, выявленные условия являются основой для создания модели развития исследуемой компетентности в системе повышения квалификации. Методы исследования: теоретические методы (для раскрытия понятия профессиональной компетентности педагога профессионального образования применили сравнительный анализ научной и учебно-методической литературы; анализ нормативных документов, синтез, обобщение, сравнение), метод моделирования (для создания модели развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования в системе повышения квалификации). Методологическими подходами при создании модели развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования можно считать компетентностный и системно-деятельностный, так как они являются, в первую очередь, основополагающими при реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Результаты и их описание. Программы повышения квалификации, предлагаемые Региональным институтом повышения квалификации, направлены на формирование у педагогов умений по разработке адаптированных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, по освоению технологий развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта (дошкольное, общее и профессиональное образование), разработке программ дополнительного образования, особое внимание направлено на освоение педагогами умений по организации проектной деятельности в дошкольном, общем и профессиональном образовании [4]. Каждый модуль в непрерывной системе повышения квалификации направлен на развитие определенной компетенции, а для выявления педагогами компетенций с недостаточным уровнем сформированности предусмотрена система мониторинга через региональную автоматизированную модульную систему. На диагностическом этапе педагогом выявляются профессиональные затруднения; на этапе целеполагания педагог определяет направление повышения квалификации; затем на проектировочном этапе выстраивается индивидуальная образовательная программа с использованием региональных ресурсов, представляющих диссеминацию педагогического опыта, проведение стажировок; далее – этап контроля эффективности реализации индивидуальной образовательной программы.

Рассмотрим процесс развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования как совокупность этапов управленческого анализа для решения им профессиональных задач с позиции субъекта деятельности, а именно: диагностического, целе- полагания, планирования, реализации, рефлексивного. Это позволило представить данный процесс в виде структурно-содержательной деятельностно-ориентированной модели [13].

Содержание диагностического этапа предполагает на базе региональной системы повышения квалификации выявление профессиональных затруднений педагогов на основе требований профессиональных стандартов и выявление необходимых каждому педагогу направлений повышения квалификации для выстраивания индивидуального образовательного маршрута.

На этапе целеполагания слушатели, то есть обучающиеся курсов повышения квалификации, составляют образ предполагаемого результата обучения, критерии к результату и формулируют цель и задачи обучения в рамках выбранной программы курсов повышения квалификации. При постановке задач обучения необходимо отразить средства достижения результата, фиксирующие разные способы достижения цели.

Содержание этапа планирования предполагает составление совместно с куратором программы повышения квалификации индивидуальной образовательной программы как технологического средства для реализации индивидуального образовательного маршрута.

Этап реализации предполагает последовательное выполнение разработанного индивидуального образовательного плана, программы. Особое значение для успешности данного этапа имеет личная заинтересованность слушателя курсов повышения квалификации в повышении своей профессиональной компетентности, на первый план выходит учет мотивов их профессионального развития.

На рефлексивном этапе у участников происходит формирование отношения к тем изменениям, которые произошли в их уровне профессиональной компетентности. Обучающимся курсов повышения квалификации важно выявление наиболее рационального для них способа действия, необходимого для развития их профессиональной компетентности, что является необходимым условием для дальнейшей постановки образовательных задач, что обеспечивает цикличность процесса развития.

Особого внимания заслуживает реализация в деятельности педагога профессионального образования выбора им способа решения профессиональных задач. Специфика преподавания в системе повышения квалификации педагогических работников заключается в том, что слушателями являются работающие педагоги, которые в момент обучения выполняют роль обучающегося, поэтому при организации учебной деятельности преподавателям системы повышения квалификации необходимо помнить, что только в процессе деятельности происходит присвоение индивидом накопленного культурного опыта.

На основании разработанной структуры модели развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования условиями развития являются:

‒ понимание педагогом системы повышения квалификации компетентности как интегративного воплощения сформированных компетенций, структуры понятия компетенции как взаимосвязи следующих компонентов: мотивационного, деятельностного и проектировочного;

‒ при планировании занятий в системе повышения квалификации необходимо особое внимание обучающихся педагогов обратить на формирование новых способов действий;

‒ учитывать при планировании занятий в системе повышения квалификации организацию самооценки педагогами уже существующего их фактического опыта через сравнение с культурной нормой результатов;

‒ содержание деятельностного компонента профессиональной компетентности должно включать требования к результату, осмысление культурной нормы результата для того, чтобы слушатели могли через выделенные требования к результату оценить качество результата действия, обратиться к способу действия, благодаря которому они имеют полученный результат, оценить его, а при выявлении недостатков скорректировать собственный способ действия;

‒ для становления субъектной позиции слушателей научить их самостоятельно выявлять недостатки своего способа действия, своего собственного педагогического опыта.

Учитывая сущность понятия профессиональной компетентности педагога, представим его структуру как взаимосвязь следующих умений:

– умение выстраивать свою педагогическую деятельность на ценностной основе, особое значение приобретает внутренняя мотивация педагога к деятельности;

– умение интерактивного взаимодействия с участниками образовательного процесса;

– умение проектировать индивидуальные траектории развития, опираясь на знание культуросообразных способов действия, что позволяет педагогу осознанно подходить к обогащению собственного опыта, от репродуктивного уровня творческой самостоятельности, проявляющейся в выполнении профессиональных обязанностей, до инновационного, с применением новых педагогических технологий.

Для определения уровней развития ценностного компонента применялась методика изучения мотивации профессиональной деятельности по К. Замфир в модификации А. Реана [14]; деятельностного компонента – методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей В. В. Синявского, В. А. Федоришина [15]; проектировочного компонента – тестовые задания по В. С. Аванесову [16].

Эмпирическая выборка формировалась из педагогов Сургутского района, объем выборки составил 60 человек. Результаты констатирующего и оценочного этапов представлены на рисунках 1 и 2.

Как видно из результатов констатирующего этапа, в контрольной и экспериментальной группах преобладают низкий и средний уровни развития профессиональной компетентности, а высокий уровень отличается незначительно, здесь следует отметить недостаточный уровень развития ценностного, деятельностного и проектировочного компонентов, что подтвердило необходимость проведения формирующего этапа, направленного на мотивацию профессиональной деятельности, овладение умениями выстраивания интерактивного взаимодействия на основе структуры деятельности, партнерских отношений, диалогичных форм взаимодействия, на осознанное овладение педагогами знаниями культуросообразных способов действия, умениями проектирования индивидуальных траекторий развития как педагога, так и обучающегося.

Полученные данные эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Обсуждение. Результатом данного процесса можно считать не только более высокий уровень исследуемой компетентности, но внутренние изменения, позволяющие педагогу осознать необходимость выявления собственных затруднений в профессиональной деятельности, осознания границ собственного «незнания», определения «точек роста», что дает основания для

Рис. 1. Динамика уровней развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (контрольная группа)

Рис. 2. Динамика уровней развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (экспериментальная группа)

планирования дальнейшей работы педагога над развитием профессиональной компетентности. Следует отметить, что переход на более высокий уровень развития профессиональной компетентности возможен при осознании педагогом механизма выявления недостатков способа действия, осмысления собственного педагогического опыта.

Рассмотренная модель развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования в системе повышения квалификации дает основание для следующих выводов и направлений в практическом ее применении:

‒ сущность профессиональной компетентности педагога профессионального образования, заключающаяся в сформированном умении педагога решать профессиональные задачи с позиции субъекта деятельности, то есть, с соблюдением структуры деятельности, позволяет выстроить процесс развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования в системе повышения квалификации через проектирование индивидуального образовательного маршрута, для реализации которого необходимо составление индивидуальной образовательной программы или плана;

‒ при планировании содержания индивидуальной образовательной программы важно учитывать характер мотивов педагога в развитии профессиональной компетентности.

Заключение. Методологическим основанием процесса развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования являются компетентностный и системнодеятельностный подходы.

При определении понятия профессиональной компетентности следует опираться на ключевые положения теории деятельности, ее структуру, включающую потребность, мотив, целеполагание, действия, операции, контроль.

Главным результатом процесса развития можно считать качественные изменения, новые подходы к дальнейшей организации деятельности педагога профессионального образования. При решении профессиональных задач педагогу важно уметь проанализировать способ действия, выбрать наиболее рациональный, найти собственные ошибки, обозначив границу «незнания», что будет способствовать правильной постановке целей профессионального развития. Для дальнейшей перспективы развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации необходимо:

– расширить деятельность региональных структур, отвечающих за обеспечение координации центров повышения квалификации и способствующих внедрению в курсы повышения квалификации успешной практики образовательной деятельности лидеров образования;

– обеспечить непрерывность и преемственность образования в регионе;

– обеспечить методическое сопровождение педагогов, способствующее их личностному росту.