Модели определения профессиональной готовности выпускников железнодорожных вузов в мировом образовательном пространстве (теоретический аспект)

Ростовский государственный университет путей сообщения, Ростов-на-Дону, Россия, ,

Плотный график работы предприятий железнодорожной отрасли, интенсификация производства и конкуренция в транспортной сфере оказывают прямое влияние на подходы к найму новых сотрудников и определению их профессиональной готовности (далее – ПГ). Не менее высокие требования предъявляются и к выпускникам девяти крупных ведомственных государственных университетов ОАО «РЖД», которые обучаются по большому спектру профилей подготовки и специальностей: от чисто железнодорожных, общеинженерных до гуманитарных и экономических.

Одной из особенностей образовательного процесса в железнодорожных вузах является тесная связь факультетов на уровне производственных и научных контактов со структурами ОАО «РЖД» и его работниками, что во многом соответствует целям приказа Министерства науки и высшего образования № 1094 «Об утверждении аккредитационных показателей по образовательным программам высшего образования». В соответствии с этим документом в процедуре проведения государственной аккредитации образовательных учреждений должны произойти значительные изменения, в том числе особую значимость приобретают показатели по трудоустройству выпускников, которые теперь рассматриваются как один из основных критериев качества образования в университете.

В связи с этим снова актуализируется научный интерес к природе и структуре понятия «профессиональная готовность», которая рассматривается как особое целостное состояние личности, базирующееся на ее предрасположенности (способности, интерес, мотивация и др.) к определенному роду профессий и выступающее важным фактором быстрой адаптации к уникальным условиям профессиональной деятельности, а также матрицей дальнейшего профессионального развития (Луговая, Дмитриев, 2015; Даринская, 2008).

Однако, несмотря на то, что проблеме изучения ПГ было посвящено большое число исследований в области психологии, педагогики, социологии, до сих пор не существует общепринятого определения этого понятия, имеются значительные противоречия в восприятии его структуры между отечественными и зарубежными учеными. Кроме того, требует дополнительного изучения проблема определения структурных составляющих ПГ выпускников железнодорожных вузов и установление предпочтений работодателей при найме молодых сотрудников.

Цель первого этапа нашего исследования, т. е. изучения теории вопроса, – выявление существующих моделей определения ПГ выпускников железнодорожных вузов.

Задачи исследования:

• 1)    провести научный анализ понятия «профессиональная готовность» в отечественной и иностранной научной литературе;

• 2)    выявить и сопоставить модели определения ПГ новых сотрудников, работающих на предприятиях железнодорожной отрасли в ряде стран мира.

Наличие ПГ является одним из базовых условий успешной самостоятельной деятельности выпускника вуза, которое способствует его дальнейшему профессиональному росту и повышению квалификации.

Как показывает анализ научных источников, «профессиональная готовность», как и «готовность», относится к междисциплинарным понятиям. В психологических исследованиях «готовность» обычно рассматривается как сложно организованное структурное образование, создающееся на основе как осознанных, так и неосознанных установок к выполнению деятельности, которые подкрепляются постепенно расширяемым опытом решения возникающих в этом процессе задач, выбором моделей поведения, рефлексией и стремлением оптимизировать свои действия (Луговая, Дмитриев, 2015). В социологических трудах основной акцент при изучении ПГ делается на выявлении социально-экономических условий, которые могут повлиять на качество работы выпускника вуза (безработица, низкая оплата труда, вынужденная миграция и т. д.), и учете средовых факторов в ее становлении (Иванова, 2014). Объектом педагогических исследований, в свою очередь, становятся пути формирования ПГ как интегративного качества личности, обеспечивающего выпускникам вузов высокое качество труда и жизни в целом (Петрова, 2010).

В англоязычной научной литературе наиболее близкими терминами к понятию «профессиональная готовность» являются job readiness («готовность к работе») (Abulhassn, Roberts, 2021), career readiness («готовность к карьере») и employability («способность получить работу») (Succi, Canovi, 2020). Они рассматриваются как сложные, многогранные понятия, используемые для обозначения всего комплекса компетенций, которыми должен обладать выпускник университета для эффективной деятельности на рабочем месте и планирования своего профессионального развития в дальнейшем. При этом отмечается, что «готовность к карьере» воспринимается как некая новая «карьерная валюта», которая может обеспечить молодому специалисту конкурентоспособность на рынке труда.

В отличие от отечественных исследований, ПГ выпускников иностранных университетов обычно принято оценивать через призму надпрофессиональных / ключевых компетенций, «мягких навыков» или такой категории, как employability skills («навыки, обеспечивающие занятость»), которые включают в себя разные способности: организовывать командную работу, брать на себя функции лидера, проявлять творчество, инициативность и т. д. Другими словами, это комплекс качеств, которые с первого дня позволяют увидеть в молодом специалисте потенциального руководителя, способного справляться с любыми изменениями как в профессиональной сфере, так и в жизни в целом (Reedy et al., 2020; Griffiths, 2018).

Мы разделяем точку зрения А.В. Луговой, Е.В. Дмитриева и Л.А. Даринской, считающих, что ПГ – это одно из интегративных качеств развивающейся личности, предполагающее наличие у выпускника вуза совокупности профессиональных умений, социально-коммуникативных компетенций, личностных качеств и особого психологического состояния, которые в совокупности могут позволить ему комфортно адаптироваться в новом трудовом коллективе и справиться с возложенными задачами (Луговая, Дмитриев, 2015; Даринская, 2008: 343–344).

В последние годы в связи с переходом высшего образования на методологию компе-тент-ностного подхода ПГ выпускников вузов все чаще связывается с формированием их компетентности в профессиональной сфере на основе приобретенного комплекса компетенций в ходе образовательного процесса. В работах ученых-психологов встречаются исследования природы ПГ, практически приравнивающие ее к профессиональной компетентности. При этом они ссылаются на классическое определение известного российского психолога В.А. Крутецкого, который предлагал рассматривать готовность как совокупность свойств личности, свидетельствующих о ее пригодности к деятельности: черты характера, способности и склонности к определенной деятельности, позитивное отношение к труду, а также необходимые знания, умения, навыки в соответствующей области (Крутецкий, 1972). Как видно, в этом определении готовность максимально приближена к компетентности в ее классических определениях (А.В. Хуторской, И.Я. Зимняя и др.).

В ряде современных исследований ПГ рассматривается как целостное состояние личности, которое выступает результатом процесса образования, направленного на упорядочение и согласованное функционирование компонентов личности профессионала на основе сформиро-ванности профессиональных компетенций, актуализации способностей и личностных качеств, что, в свою очередь, предполагает быструю адаптацию и высокие показатели эффективности / продуктивности профессиональной деятельности (Даринская, 2008: 343). Поэтому А.В. Луговая и Е.В. Дмитриев рассматривают профессиональную компетентность и ПГ в качестве двух взаи-мообусловливающих категорий, являющихся интегративными характеристиками личности (Луговая, Дмитриев, 2015).

Соглашаясь с тем, что ПГ и профессиональная компетентность как цель высшего образования являются взаимодополняющими понятиями, которые к тому же, будучи интегративными образованиями в структуре личности, оказывают влияние на формирование ее других компонентов, попытаемся решить вопрос: какое из этих качеств все-таки является целью подготовки специалиста высшей квалификации?

На основе изучения структурного состава ПГ и профессиональной компетентности, предложенного в трудах Ю.Г. Татур (Татур, 2004), А.В. Луговой и Е.В. Дмитриева (Луговая, Дмитриев, 2015), было проведено сравнение этих интегративных качеств личности по ряду категорий (таблица 1).

Таблица 1 – Сопоставление профессиональной готовности и профессиональной компетентности выпускника вуза

Категории сопоставления	Профессиональная готовность	Профессиональная компетентность
1	2	3
Место в структуре личности	Интегративные качества
Цель формирования	Успешное выполнение деятельности, высокий уровень решения производственных задач
Основные структурные компоненты	Сильно выраженный мотивационный компонент: осознанные и неосознанные установки, благоприятный психологический настрой на профессиональную деятельность, увлеченность. Теоретический компонент: наличие знаний, умений. Практический компонент: наличие моделей вероятного поведения. Личностный компонент: совокупность черт характера	Универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, формируемые на основе информации, знаний и практического опыта

Продолжение таблицы 1

1	2	3
Субъекты оценивания	В процессе обучения – преподаватели; после начала трудовой деятельности – работодатели (руководители)	В процессе обучения преподавателями оцениваются отдельные компоненты (компетенции); только работодатели могут оценить сформированность компетентности
Пути и способы формирования	Образовательный процесс, изучение теоретических вопросов, получение опыта в ходе производственной практики и др.
Степень наличия к моменту окончания вуза	Уровень сформированности поддается измерению на основе разнообразных фондов оценочных средств, разработанных в вузе	Наличествует определенный опыт, определяются отдельные компетенции, однако об обладании компетентностью говорить рано
Связь с получаемой профессиональной подготовкой	Преимущественная ориентация на определенную профессию	Несколько абстрагированный характер: при формировании определенных профессиональных компетенций закладывается способность гибко реагировать на любые изменения, в том числе и перемену профессии

Несмотря на схожесть по многим критериям, как видно из таблицы, между этими качествами существуют и различия. Основное различие состоит в том, что ПГ проявляется уже в ходе образовательного процесса, и о ее сформированности у выпускников можно судить по их увлеченности занятиями, стремлению изучить дополнительные темы, приобрести практический опыт и т. д. Следовательно, профессиональная готовность - это некое состояние выпускника вуза «до начала» профессиональной деятельности, строящееся на его психическом, личностном, мотивационном отношении к будущей профессии, которое активизирует его мыслительные процессы, черты характера, знания, усвоенные модели поведения для оптимального выполнения производственных функций.

В свою очередь, профессиональная компетентность – это именно тот феномен, который является целью образовательного процесса, но это качество начинает проявлять себя после окончания обучающимися университета, и об уровне его сформированности можно судить спустя какое-то время после начала их самостоятельной профессиональной деятельности.

Не менее важным, по нашему мнению, является тот момент, что компетентность, сформировавшись как интегральное качество, в будущем не будет ограничиваться узкопрофессиональными задачами, а заложит предпосылки для дальнейшего развития личности, причем даже в других профессиональных областях (Исаева, 2011).

Весьма значимым является наблюдение ряда исследователей (Л.А. Даринская (Дарин-ская, 2008: 343–345), А.В. Луговая и Е.В. Дмитриев (Луговая, Дмитриев, 2015)) о том, что при изучении природы ПГ в психолого-педагогической литературе выделяются два подхода: деятельностный / функциональный и личностный. Именно этими подходами, в большинстве случаев без осознания методологической базы вопроса, руководствуются потенциальные работодатели при оценке ПГ молодых сотрудников - недавних выпускников университета. Некоторые из них обращают больше внимания на то, владеет ли работник приемами и технологиями, необходимыми для решения конкретной задачи; других же больше интересует наличие у молодых сотрудников комплекса личностных качеств, которые позволят им максимально быстро адаптироваться в новых условиях. Можно предположить, что как раз эти различия в подходах объясняют достаточно большой разброс в выборе критериев оценки молодых специалистов со стороны работодателей, который был получен в ходе масштабного исследования среди работодателей в России и Великобритании (Бондаренко, Лысова, 2016). В опросе, проведенном в 2015 г., приняли участие руководители российских и британских компаний из шести отраслей промышленности, в том числе и транспортной. По совокупности ответов представителей обеих стран работодателей в наибольшей степени интересуют личностные качества выпускников (критерий 1), специализированные знания (критерий 4) и способности к работе в определенной области (критерий 5). Отсутствие ответа британских руководителей по критерию 6 «Компьютерная, IT грамотность» объясняется, скорее всего, тем, что современный специалист просто немыслим без этих качеств. Однако в отличие от России в Великобритании намного выше ценят прилежание, сообразительность, трудолюбие (опять же личностные качества), которые отражаются в «высокой успеваемости» (критерий 7), и общую культуру и фундаментальные знания через критерий «Грамматические и математические знания» (критерий 9).

• 1    Личные качества и навыки кандидатов

• 2 ) Опыт работы/практики по профилю

э Полученная квалификация

• 4    Направление подготовки, специализированные знания

@ Способности к работе в определенной области в Компьютерная, ИТ грамотность

(т) Высокая успеваемость

(в) Репутация образовательной организации

(S) Грамматические и математические знания гэ Знание иностранных языков

Рисунок 1 - Критерии оценки работодателями выпускников университетов

(в процентах от числа всех опрошенных компаний)

(Бондаренко, Лысова, 2016)

В процессе исследования мы изучили содержание учебных программ, предлагаемых университетами мира, в том числе специализированными железнодорожными вузами России, Китая, Германии, Литвы (Инженерное образование, 2016) и выделили три модели определения и оценки профессиональной готовности выпускников. Естественно, даже внутри каждой модели возможны различия ввиду специфики национальных систем высшего технического образования и присвоения инженерных классификаций. Далее представим описание этих моделей в обобщенном виде.

Модель 1. Интегрированная подготовка в железнодорожном университете и на национальной железной дороге (Россия, Китай) . Образовательный процесс в университетах ориентирован на формирование комплекса профессиональных, общепрофессиональных и универсальных компетенций, которые в основном соответствуют корпоративным компетенциям предприятий железнодорожной отрасли. К примеру, при разработке учебных программ в российских железнодорожных университетах принимаются во внимание компетенции, зафиксированные в ФГОС, профессиональные стандарты и модель корпоративных компетенций, разработанная ОАО «РЖД» для всех категорий работников. Получение выпускником диплома о высшем образовании с квалификацией «Инженер» является свидетельством достижения базового уровня профессиональной готовности. После трудоустройства на предприятия ОАО «РЖД» оценка уровня развития корпоративных компетенций производится регулярно с помощью теста «Бизнес-профиль РЖД»: первый раз в течение одного месяца с даты присвоения статуса молодого специалиста, а затем в течение трех лет до окончания срока нахождения в этом статусе. Причем уровень сформированности компетенций определяется как непосредственно руководителем, так и самим молодым специалистом.

Модель 2. Последовательная подготовка по специализированным программам в университете со сдачей сертификационного экзамена на статус дипломированного инженера (Германия) . После завершения обучения по железнодорожным программам (бакалавриат, в основном 6 семестров) в одном из 10 университетов, входящих в альянс TU 9, выпускники сдают экзамен на получение профессиональной квалификации, после чего могут начать профессиональную деятельность или продолжить обучение в магистратуре. Причем компетенции, которыми должны овладеть выпускники, определены Федеральной инженерной палатой (Bundesingenieurkammer) в соответствии с требованиями немецких квалификационных рамок в области непрерывного образования, разработанных на основе европейских стандартов обеспечения транспарентности и мобильности трудовых ресурсов (Инженерное образование, 2016: 140–160).

Модель 3. Многоэтапная подготовка на основе базового технического образования в различных предприятиях с целью получения специализации, которая может дать право на сертификацию. Модель прослеживается в практике профессиональной подготовки специалистов в большинстве стран мира, в которых отсутствуют специализированные железнодорожные вузы. Получив базовое техническое образование и степень бакалавра в любом университете, выпускник трудоустраивается на предприятие, где в процессе прохождения ряда модулей (от 3 до 6 длительностью 12–13 недель каждый), предполагающих практическую деятельность, освоение теории и сдачу квалификационных экзаменов, он может быть сертифицирован на инженерную должность (Isaeva et al., 2016).

Визуально различия между этими тремя моделями показаны на рисунке 2.

Модель 1

Модель 2

Модель 3

Железнодорожные предприятия Модель корпоративных компетенций национальных железнодорожных предприятий

Государственные специализированные предприятия

Сертификация на «Дипломированного инженера»

Сертификация в государственных или частных организациях

Железнодорожные университеты Профессиональная готовность как овладение совокупностью компетенций (ФГОС, профстандарт)

Железнодорожные

или технические университеты

Профессиональная

готовность как овладение

Различные теоретические и практические курсы, практический опыт работы

Выбор отрасли и предприятия

совокупностью

общеевропейских компетенций

Любой университет

Профессиональная готовность отсутствует.

Получение базового технического образования

Рисунок 2 – Модели определения и оценки профессиональной готовности выпускников для железнодорожной отрасли в разных странах

Таким образом, анализ научных публикаций по проблеме определения ПГ выпускников железнодорожных вузов к самостоятельной трудовой деятельности показывает, что эта задача имеет глобальный характер, причем основным методологическим решением ее является компе-тентностный подход, прочно занявший в последние годы лидирующее положение практически во всех национальных системах высшего образования. Предприятия железнодорожной отрасли выбирают различные пути для адекватного и эффективного определения наиболее востребованных компетенций для всех категорий работников, о чем свидетельствует существование нескольких моделей определения ПГ. И как бы неожиданно это не звучало, но такими компетенциями повсеместно становятся ключевые / надпрофессиональные / универсальные компетенции, которые не только позволяют молодому специалисту гибко реагировать на изменения социальноэкономического плана, но и способствуют организации его непрерывного саморазвития и повышению профессиональной квалификации в течение всей жизни.