Моделирование развития профессионализма педагогических кадров в системе последипломного образования

В условиях инновационного развития общества резко повышается конкуренция спе- циалистов. Для уверенного выхода на рынок труда, успешного построения карьеры необходимо уже в школьные годы сформировать необходимые метапредметные компетентности, критическое и творческое мышление, способность работать в команде, овладеть базовыми знаниями языков, наук, культур, развить такие важные качества, как упорство, инициативность, лидерство, стремление к самосовершенствованию. А значит, повышаются требования к профессионализму учителя. Система последипломного педагогического образования (ППО) должна соответствовать вызовам времени, новым образовательным запросам педагогов, эволюционировать и адаптироваться.

Анализ педагогической практики Донецкого региона показал, что овладение учителями новейшими знаниями и технологиями на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период не гарантирует повышения качества обучения. Недостаточная готовность или неспособность применить полученную информацию в повседневной работе, при решении разнообразных задач школы приводит к фиаско нововведений и делает последипломное образование малоэффективным. Мониторинг показал, что новые методики, перспективный опыт, представленные педагогам, хотя и вызывают у них интерес, часто терпят неудачу при попытках использования его на уроках. Для решения этой проблемы в Донецком областном институте последипломного педагогического образования наряду с традиционными курсами повышения квалификации работают инновационные. Их основное отличие – получение заданной результативности с учетом конечных общественно значимых долгосрочных эффектов, обеспечение конкурентоспособности педагогиче- ских кадров в условиях нормативных изменений. Корпоративное обучение педагогического состава образовательного учреждения – проверенный способ создания сплоченной команды профессионалов, подготовленных к любым изменениям и способных достичь любых высот в работе. Студии инновационных технологий предоставляют своим слушателям возможность не только ознакомиться и освоить зарубежные педагогические инновации, но и переосмыслить психологические барьеры, неизбежно возникающие при выходе за пределы привычных способов решения педагогической задачи, своего представления о способах выполнения профессиональной деятельности. Авторские творческие мастерские через диссеминацию перспективного опыта включают учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практику обучения и воспитания. Основной задачей открытого университета инновационной педагогики является конструирование слушателями собственного знания, формирование научно-исследовательской культуры, создание своего метапред-метного проекта.

Очно-заочные школы-лаборатории предусматривают развитие профессиональных компетенций, акцентируя внимание на умении ставить профессиональные цели, каскадировать их в локальные, решать педагогические задачи, анализировать свои результаты. Результативность таких курсов позволила нам осуществить переход от информационно-технологической модели повышения квалификации к рефлексивной и по новому моделировать развитие профессионализма педагогов в системе последипломного образования . В таблице 1 представлен сравнительный анализ двух моделей.

Таблица 1

Сравнение компонентов информационно-технологической и рефлексивной моделей повышения квалификации педагогических кадров

Модели Компоненты	Информационно-технологическая модель	Рефлексивная модель
Цель	Дать определенную сумму знаний, практических навыков для повышения квалификации, создать условия для развития профессиональных компетенций	Научить самостоятельно добывать знания, развивать компетентности, опираясь на уже полученные знания, социальный, жизненный опыт, овладевать новым опытом применения уже известных способов профессиональной и творческой деятельности в решении профессиональных проблем

Модели Компоненты	Информационно-технологическая модель	Рефлексивная модель
Задание	Выплывают из цели и дают возможность овладевать знаниями, умениями и навыками согласно учебным планам и программам, развивать необходимые компетенции	Самостоятельное определение параметров обучения, индивидуализация, конкретные индивидуальные цели обучения, самосовершенствование и самореализация с учетом психологических особенностей взрослого человека
Методы	Словесные, наглядные, практические, репродуктивные, индуктивные, дедуктивные, объяснительноиллюстративные, информационноаналитические, конструкторские, проектные	Рефлексивные, исследовательские, интерактивные, проблемно-поисковые, творческие, кейс-стади, педагогическое моделирование, самоменеджмент
Виды занятий	Лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия, мастер-классы, презентации	Тренинги, практикумы, мастер-классы, методические квесты, агон, педагогические коуч-сетты, кроссенсы, управляемое самообразование, вебинары, скайп-лекции, дискуссии
Технологии	Проектная технология, развивающее обучение, модульное обучение, развитие критического мышления	Адаптивное обучение, гейм-технологии, гибридное обучение, открытые онлайн-курсы, большие данные
Система отношений	Личностно-ориентированная,   демо кратическая	Партнерство, конкурентное сотрудничество
Роли преподавателя	Наставник, лектор, координатор учебного процесса, коуч, тьютор	Фасилитатор

Чаще всего педагогическое моделирование определяют как созданный искусственно образ, специальную условную знаковую форму, которая используется для воспроизведения в более простом виде сложного процесса для получения дополнительной информации. Объектом моделирования становятся педагогические процессы, которые обогащаются и развиваются на основе обобщения образовательной практики, учета ее потребностей и проблем.

Общие принципы моделирования рассмотрены в работах Б. Глинского, В. Штоффа, В. Афанасьева, В. Михеева, А. Ракитова и многих других исследователей.

Проблеме моделирования педагогических процессов и систем посвятили свои работы С. Архангельский, Л. Вишникина, В. Глушков, И. Иванов, Г. Ельникова, Ю. Конаржевский, В. Пикельная, Г. Суходольский и др. Этот интегрированный метод позволяет объединить в педагогическом исследовании логическое конструирование и научное абстрагирование.

Процесс педагогического моделирования рассматривается как последовательная разработка серии моделей, которые изменяют друг друга с приближением к моделируемому объекту. Моделирование способствует более глубокому раскрытию сущности объекта исследования. Характерными особенностями моделирования являются:

– целостность изучения процесса, потому возможно увидеть не только элементы, но и связки между ними;

– возможность изучения процесса до его осуществления, при этом важно выявление негативных последствий, ликвидация или ослабление их к реальному проявлению.

В пределах нашего исследования воспользуемся разработками ученых. Наиболее целесообразным считаем определение, предложенное В. Масловым. Он рассматривает моделирование как творческий целеустремленный процесс конструктивно-проектировочной, аналитикосинтетической деятельности (на основе обработки существующей информации) с целью отображения объекта в целом или его характерных компонентов, которые определяют функциональную направленность объекта, обеспечивают стабильность его существования и развития [1, с. 4].

Моделирование учитывает динамику процесса или объекта. Модель отражает не только взаимосвязи ее элементов, но и помогает прогнозировать их развитие. Так как педагогиче- ские процессы постоянно обновляются и корректируются согласно запросам пользователей и социума, модель позволяет видеть перспективу и учитывать риски. Динамика модели проявляется в способности отображать любые изменения, которые характеризуют социокультурную динамику [2, с. 67].

Моделирование в педагогике, по мнению В. Михеева, имеет несколько вариантов применения:

– гносеологическое, в котором модель играет роль промежуточного объекта в процессе познания педагогического явления;

– общеметодологическое, которое дает возможность оценивать связи и отношения между характеристиками состояния разных элементов учебно-воспитательного процесса на разных уровнях их описания и изучения;

– психологическое, которое способствует описанию разных сторон педагогической деятельности и выявлению на этой основе психолого-педагогических закономерностей [3, с. 48].

Каждый из названных аспектов моделирования позволяет формализировать для изучения смысловой и технологической интерпретации, а также для разработки механизмов управления (влияния), качественно разные стороны педагогического явления (объекта или процесса).

Очертим следующие функции моделирования: дескриптивную, прогностическую и нормативную.

Дескриптивная функция заключается в том, что в результате абстрагирования модели можно очень просто объяснить наблюдаемые или прорабатываемые явления и процессы.

Прогностическая функция моделирования отображает его возможность предусматривать будущие состояния и особенности моделируемых систем.

Нормативная функция моделирования позволяют представить «идеал» состояния системы. А если заданы критерии ее оценивания, то нормативный образ проявит пути оптимизации объекта или процесса [4, с. 14].

В понимании понятия «модель», как основополагающего в методе моделирования, существуют определенные расхождения. В. Штофф считает, что модель является концептуальным инструментом, аналогом определенного фрагмента социальной действительности, которая служит для хранения и расширения знаний о свойствах и структуре моделируемых процессов, ориентированных на управление ими. По его мнению, модель – это такая мнимая или реализованная система, которая представляет или описывает объект исследования, способная заменять его, давая новую информацию о нем при всестороннем изучении [5, с. 19].

В. Чернов под моделью понимает знаковую систему, которая отображает какой-либо объект. Она может быть представлена в виде матрицы, графика, макета компьютерной программы или реального объекта, подобного моделируемому [6, с. 38].

Полностью соглашаясь с таким определением, заметим, что модель предусматривает воплощение заложенных в ней идей, является прогнозом и средством реализации авторского замысла достижения целей и заданий.

Под моделью развития профессионализма педагогических кадров мы будем понимать теоретически обоснованный целостный комплекс представлений о том, как в идеале должно выглядеть профессиональное развитие в системе последипломного образования.

Чтобы созданная модель отвечала своему назначению, недостаточно ее построить. Необходимо, чтобы она отвечала определенным требованиям, которые обеспечивают ее функционирование [7]:

– соответствие – модель профессионального развития должна отвечать, как современным требованиям профессиональной деятельности, так и социальному заказу;

– простота модели, что связано с процессом формализации в моделировании: выбор ключевых качеств или характеристик модели путем отбрасывания других, менее важных и менее существенных [8]. Фактически в прогнозируемой нами модели – это определение структурных компонентов;

– адекватность – проявляется в возможности достичь поставленной цели педагогической деятельности согласно сформулированным целям реализации моделируемого процесса;

– наглядность – модель дает представление об объектах моделирования.

Ориентируясь на исследование Н. Клокар по созданию модели повышения квалификации педагогических кадров, определим, что модель развития профессионализма предусматривает:

• 1)    контент-анализ проблемы в отечественной и зарубежной теории и практике, сбор, обработку, анализ информации (изучение профессиональных запросов и потребностей педагогов);

• 2)    разработку собственно модели, определение функциональных компонентов и их состав-

• ляющих;

• 3)    внедрение модели, определение этапов, условий, форм, методов;

• 4)    анализ, обработку полученной информации, обобщение материалов экспериментального исследования с использованием определенных теоретических и эмпирических методов;

• 5)    внедрение разработанной модели развития профессиональной компетентности в практику работы образовательных организаций [9, с. 54]. При построении модели развития профессионализма педагогических кадров в системе последипломного образования необходимо учитывать тот факт, что моделируется развитие взрослых людей, которые имеют достаточно большой опыт образовательной деятельности. Это обуславливает значительную весомость

андрагогических принципов в построении учебного процесса. Проанализировав основные отличия между педагогическими и андрагоги-ческими моделями обучения, определенными М. Ноулзом (табл. 2), мы постарались объединить их преимущества в разрабатываемой системе. Обе использованные нами модели с точ- ки зрения системного анализа являются неполными. Поскольку модель сама по себе является упрощенной системой, в сравнении с реальным объектом, она обязательно содержит цель и определенные законы построения и взаимосвязей между элементами (подходы, принципы).

Дополнив вышеуказанные модели в соответствии с принципами моделирования, определим следующие блоки разработанной модели развития профессионализма педагогических кадров в системе последипломного образования (рис. 1):

• – концептуальный (цели, подходы, принципы);

  – содержательный (конструкты программ, непрерывность, мотивация, стимулирование);

Таблица 2

Основные отличия между андрагогической и педагогической моделями обучения

Параметр	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
Самосознание обучающихся	Ощущение зависимости	Осознанный самоменеджмент
Опыт обучающихся	Некоторая ценность	Богатый источник обучения
Готовность к обучению	Определяется физиологическим развитием и социальными требованиями	Определяется заданиями развития личности и овладения социальными ролями
Применение   полученных знаний	Отсроченное, отложенное	Немедленное
Ориентация в обучении	На учебный предмет	На решение проблемы
Психологический   климат обучения	Формальный, ориентированный на авторитет преподавателя, конкурентный	Неформальный, основывается на взаимоуважении и совместной деятельности
Планирование    учебного процесса	Преподавателем	Совместно с обучающимися
Определение потребностей обучения	Преподавателем	Совместно с обучающимися
Формулировка целей обучения	Преподавателем	Совместно с обучающимися
Построение учебного про цесса	Логика учебного предмета, содержательные единицы	В зависимости от готовности к обучению, проблемные единицы
Учебная деятельность	Передача знаний	Поиск новых знаний на основе опыта
Оценка	Преподавателем	Общее определение новых учебных потребностей, общая оценка программы обучения

SWOT-анализ,

Типы занятий:

Средства обучения

I тренинги, практикумы, мастер-классы, квесты, агон мнемокарты, визуализация, методические тренажеры, мультимедийная поддержка, видеотеки, Web-гиды

Технологии: адаптивное обучение, гейм-технопогии, гибридное обучение, открытые онлайн-курсы, большие данные

Ср еды облачные с ервисы, цифровое обучающе-развивающее пространство, конкуренция, позитивный психологический фон

Методы обучения: проблемнопоисковые, рефлексивная беседа, анализ ситуаций кейс-стада, ситуативное моделирование, фокус-группы, самоменеджмент

Прогно стические техники: дорожное картирование, анализ трендов,

Рис. 1. Рефлексивная модель развития профессионализма педагогов в системе последипломного образования

Принципы

Андрагогики: научность, системность, вариативность, гибкость

Поисково-ис след ов ательскои деятельности: опора на опьп, актуализация, эклектичность, самосознание, интеграция

Педагогического творчества: субъективность, диагностика, оптимальность, вз аимозависимость

Подходы: антропосоциальный, системно-деятельностный, компетентно стный, личностноориентированный, культурологический, андрогогический, квапиметрический, рефлексивный

Конструкты рефлексивных программ повынения квалификации: диагностический, проектировочный, коррекционно-развивающий, контрольно-оценочный. Синтез формального, неформального и ннформальиого обучения

Мотивация обучения: опора на жизненный и педагогиче ский опьп, индивидуальные стили обучения; индивидуальные возможности

Стимулирование познавательной, поисковой, творческой активности

Организационно-педагогические условия постоянная рефлексия, индивидуальный подход опережающая направленность, вариативность, непрерывность обучения, мониторинг качества процессов, подготовленность преподавателей

Дескрипторы развития профессионализма:

знания, умения, компетентно сти

Инструментарии оценивания уровня развития

Уровни: репродуктивный, адаптивный, покапьно-моделирующий, системно-моделирующий, исследовательский, локально-творческий, системнотворческий, акмеопогический

– организационно-технологический (условия, технологии, методы, техники, среды, средства, типы занятий);

– диагностико-коррекционный (дескрипоты, уровни сформированности).

Концептуально-целевой блок. Главной целью смоделированного процесса является развитие профессиональной компетентности педагогов, их самоактуализация и личностное развитие. Она каскадируется на несколько взаимосвязанных подцелей: социальные, психологические, дидактичные, личностные.

Дидактичные цели заключаются в усвоении содержания обучения, формировании и совершенствовании умений и навыков слушателей в соответствии с современными требованиями развития науки, культуры, образования, общества в целом.

Реализация дидактических целей предопределяет следующие задания повышения квалификации:

– обновления знаний и умений, развитие компетенций, перенос их в новые условия;

– обеспечение педагогических условий для углубления и закрепления знаний слушателей, приобретенных в процессе повышения квалификации;

– побуждение слушателей к коллективному творческому обсуждению наиболее актуальных вопросов учебного курса, активизация их к самостоятельному изучению научной и методической литературы, профильных сайтов;

– ознакомление с новыми понятиями, инструментами;

– интеграция обучения с педагогической практикой, социумом, повседневной жизнью, развитие метапредметных и ключевых жизненных компетентностей;

– выявление уровня усвоения учебного материала, в т. ч. соответствие результатов обучения ожиданиям слушателей.

Социальные цели – это развитие разных аспектов профессиональной культуры, адекватных требованиям современного общества. Социальные цели являются характеристиками эталонной модели личности, у которой должны быть сформированы качества, отвечающие уровню развития общества [10, с. 51].

Социальные цели повышения профессионализма педагогов направляют процесс повышения квалификации на выполнение таких заданий:

– рост общего уровня профессиональной культуры слушателей;

– содействие максимальному выявлению, инициированию, использованию индивидуального (субъектного) опыта в профессиональной сфере и др.

Достижение психологических целей предопределено реализацией таких заданий:

– развитие мотивации и профессионального самосознания слушателей о необходимости повышения собственной профессиональной компетентности, дальнейшая ее поддержка, содействие самореализации личности, признанию ее другими;

– преодоление психологических барьеров при внедрении и использовании современных профессиональных средств и технологий;

– профилактика профессионального выгорания;

– учет возможных рисков нововведений в педагогическую практику;

– формирование высокого уровня готовности к изучению и применению педагогических инноваций.

Специфика ППО заключается в том, что взрослый образованный человек уже является личностью со своими профессиональными знаниями, умениями и навыками, взглядами, убеждениями, системой ценностей, определенным уровнем педагогических функций, а обучение становится для него средством самосовершенствования, самореализации как личности, достижения профессиональных целей [11]. Поэтому повышение общей квалификации и развитие профессионализма в системе последипломного педагогического образования предопределяет важность реализации личностных целей. Личностные цели реализуются путем повышения уровня профессиональной компетентности, стимулирования личностной инновационной поисковой деятельности слушателей, развития их духовного и творческого потенциала, удовлетворения их актуальных профессиональных потребностей, формирования основы для дальнейшего личностного роста, что вызвано личностным предыдущим уровнем деятельности каждого слушателя. Обеспечение их реализации предопределяет решение такого задания, как поддержка индивидуальных запросов слушателей в приобретении знаний, самовыражении и саморазвитии.

В процессе обучения слушатель учится са-моменеджменту в изменяющихся условиях с помощью таких интеллектуальных умений:

• –    выделять проблему в педагогической ситуации, формулировать ее как педагогическую задачу, переформулировать в несколько подзадач;

• –    учитывать мотивы школьника, прогнозировать их изменения;

• –    преодолевать педагогические стереотипы, находить новые варианты решения педагогических задач;

• –    гибко реагировать на изменение педагогической ситуации, иметь альтернативные стратегии и тактики реагирования;

• –    формулировать гипотезы, выстраивать дерево целей;

• –    использовать новые сценарии профессионального совершенствования и адекватных им репертуаров профессионального поведения;

• –    трансформировать новые технологии в школьные реалии, адаптировать их к конкретным условиям;

• –    для осмысления своего опыта использовать новые аналитические техники;

• – комбинировать эффективные традиционные методы и инновации;

  – практиковать постоянный самоанализ.

Анализируя теоретико-методологическую основу моделирования развития профессионализма педагогических кадров в системе последипломного образования, мы выделили главные положения ведущих научных подходов:

– антропосоциальный – признает человека наивысшей ценностью общества [12];

– андрагогический – направляет процесс стимулирования, воспитания, обучения и усовершенствования взрослого человека во время повышения квалификации или профессиональной переподготовки, интегрирует приобретения индивидуального, творческого и личностноориентированного подходов [3];

– компетентностный – является научной концепцией, которая положена в основу для определения цели, содержания, методов и организации обучения, диагностики уровней готовности личности к эффективной деятельности на соответствующей должности или в конкретной профессиональной сфере [13];

– культурологический – представление обучения через призму культуры, понимание его как культурного процесса; поддерживает способность педагогов к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [14];

– системно-деятельностный – позволяет исследовать элементы системы, с целью содержания ее функционирования в определенном состоянии [15];

– личностно ориентированный – в системе ППО касается личности слушателя и может быть реализован и проверен лишь во время выполнения им определенного комплекса действий;

– квалиметрический – предоставляет возможность количественного определения качественных изменений деятельности педагогов и измерения степени развития профессиональной компетентности и ее составляющих [16; с. 142].

Отметим лишь, что использование этих подходов позволяет определить системообразующие факторы профессиональной компетентности, обеспечить комплексный системный охват развития профессионализма педагогических кадров, акцентировать способность быстро реагировать на запросы времени, удовлетворить их индивидуальные образовательные потребности, способствовать самореализации и личностному росту.

К принципам повышения профессионализма педагогов в системе ППО относятся:

– общие принципы повышения профессиональной компетентности педагогических кадров;

– принципы непрерывности, которые реализуются через обеспечение преемственности формального, неформального и информального обучения;

– принципы андгагогики: научность, системность, вариативность, гибкость;

– принципы поисково-исследовательской деятельности: опора на опыт, актуализация, эклектичность, самосознание, интеграция;

– принципы педагогического творчества: субъективность, диагностика, оптимальность, взаимозависимость

Принципы андрагогики [3] предполагают:

– совместную деятельность слушателей с преподавателями и другими педагогами по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения;

– опору на опыт слушателей: жизненный, социальный, профессиональный опыт обуча- ющихся, используется в качестве одного из источников обучения;

– дифференциацию и индивидуализацию; разрабатывается индивидуальная траектория обучения, которая ориентирована на конкретные образовательные потребности;

– элективность обучения: предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения;

– осознанность обучения: осознание слушателем и преподавателем собственных ролей в процессе обучения и своих действий по его организации.

Модель строится на рефлексивной стратегии, поэтому особую актуальность приобретают принципы поисково-исследовательской деятельности, которая отличается от алгоритмической ярко выраженным эвристическим компонентом.

Она направлена на субъективные открытия и авторские находки.

Основополагающие принципы организации поисково-исследовательской деятельности педагога:

• –    практический характер обучения;

• –    установка на успех;

• –    опора на свой педагогический опыт;

• –    актуализация профессиональных сценариев, внутренних ресурсов;

• –    интеграция;

• –    осознанность своих преимуществ и недостатков;

• –    нацеленность на гибкость и вариативность решений;

• –    эклектичность, т. е. синтез различных подходов, стилей, методов обучения.

Кратко рассмотрим содержательный блок представленной модели развития профессионализма педагогов в системе последипломного образования.

Содержательное наполнение процесса развития профессиональной компетентности определяется преимущественно:

• –    систематизированными сведениями о потребностях слушателей;

• –    профессиональными знаниями преподавателей курсов повышения квалификации;

• –    конъюнктурой рынка образовательных услуг;

• –    личным виденьем руководителей соответствующих структурных подразделений институтов ППО;

  – технико-технологическими возможностями и пр.

Мы определили четыре конструкта рефлексивных программ повышения квалификации: диагностический, проектировочный, коррекционно-развивающий, контрольно-оценочный.

Диагностический компонент обучает фиксации и структурированию информации, полученной теоретическими (анализ литературы, сайтов интернета) и эмпирическими методами (интервьюирование, тестирование, наблюдение, анкетирование и пр.).

Проектировочный блок основан на ситуативном моделировании, педагогическом проектировании и методическом конструировании. Ядро коррекционно-развивающего конструкта – проблемно ориентированный анализ прогнозирование и коррекция по разработанным моделям, проектам и другим авторским продуктам. В основе контрольно-оценочного компонента лежат самооценивание, взаимооценка и экспертная оценка.

Приоритетами мотивации стали: опора на жизненный и педагогический опыт; индивидуальные стили обучения; индивидуальные возможности. Особый акцент сделан на стимулировании познавательной, поисковой, творческой активности.

В организационно-технологический блок мы включили условия, технологии, методы, техники, среды, средства обучения и типы занятий.

Основными этапами организации поисковоисследовательской деятельности являются:

• –    формирование у педагогов чувства беспокойства, эмоционального дискомфорта;

• –    вычленение и осознание проблемы;

• –    переформулировка ее на частные подпроблемы;

• –    постановка цели, дробление ее на задачи;

• –    поиск информации в различных, возможно альтернативных, источниках;

• –    критический ее анализ и сортировка;

• –    проектирование стратегии достижения цели;

• –    прогнозирование рисков и путей их преодоления;

• –    пробная практическая деятельность с текущей коррекцией стратегии;

• –    анализ результатов;

• –    рефлексия.

Одним из ключевых методов является рефлексивная беседа. Мы понимаем ее как проблемный самоанализ педагогом своей педагогической практики под руководством более опытного преподавателя. Для грамотного управления рефлексивной беседой преподаватели:

• –    используют свой опыт супервизии и коучинга;

• –    развивают риторическую и коммуникативную компетентность;

• –    готовят нестандартные вопросники;

• –    изучают различные мыслительные модели.

Рефлексивный подход к повышению квалификации наполняет процесс обучения педагогов личностным смыслом.

Одним из наибольших затруднений, которые возникают в построении педагогических моделей, является создание механизма измерения результата, который обеспечил бы объективность оценки. При этом важную роль в построении модели играет избранная методика оценивания на качественном и количественном уровнях. Если оценивается только количественный уровень, то идет речь об измерении.

Оценивание может быть осуществлено разными способами:

• –    объективным, с помощью стандартизированных методик;

• –    субъективным, когда оценщиком является профессионально подготовленное лицо – эксперт;

• –    субъективно-объективным – сочетание использования стандартизированных методик и средств с непосредственным оцениванием эксперта;

• –    экспертным, когда используются специальные процедуры, необходимые для получения коллективной мысли о свойствах педагогических объектов.

Для отслеживания развития профессионализма педагогических работников в системе последипломного образования нами адаптированы и доработаны дескрипторы, определяющие результаты обучения на разных уровнях в европейской рамке квалификаций. Название уровней (репродуктивный, адаптивный, ло-кально-моделирующий, системно-моделирую-щий, исследовательский, локально-творческий, системно-творческий, акмеологический) нами обусловлено критериями результативности педагогической деятельности педагога (Г. А. Ковальчук, В. И. Пуцов, С. В. Крысюк, А. И. Во-ловиченко и др.), а также современными требованиями к педагогу. В структуру дескрипторов входят знания, умения и компетентности. Компетентности сгруппированы в три блока: базовые, общепрофессиональные и специальнопрофессиональные [17]. Они используются нами для составления критериальных карт и инструментария мониторинга качества курсов повышения квалификации и всей системы последипломного образования.

Таким образом, высокая конкуренция во всех сферах развития общества повышает требования к профессионализму специалистов, а значит, к педагогическим кадрам. Необходимы обновления содержания и форм непрерывного педагогического обучения. В Донецком регионе обоснована, разработана и пилотно внедряется рефлексивная модель развития профессионализма педагогов в системе последипломного образования, которая состоит из четырех блоков: концептуального (цели, подходы, принципы), содержательного (конструкты программ, непрерывность, мотивация, стимулирование), организационно-технологического (условия, технологии, методы, техники, среды, средства, типы занятий) и диагностико-коррекционного (дескрипоты, уровни сформированности).