Модернизационные риски отечественной системы высшего образования

В рейтинге лучших систем образования, рассчитываемом по Индексу эффективности национальных систем образования (Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment) [1], верхние строчки мирового табеля об образовательных рангах возглавили в общем-то «провинциальные» страны: Южная Корея, Австралия, Япония, Сингапур и еще две страны из ряда «провинциалок»: Финляндия – провинция Европы и Канада – провинция Америки. Что же отличает систему образования стран современного элитного списка, какие модернизационные стратегии обеспечили эффективность реформирования и какие факторы этому способствовали?

Безусловно, лидеры рейтинга – страны с высоким качеством образования – являются экономически успешными. ВВП на душу населения в данных странах либо приближается к 20 тыс. долл. США, либо выше. Конечно, напрашивается вывод: для того, чтобы иметь хорошее образование, страна должна быть богатой. Но совершенно не факт, и страны-лидеры подтверждают, что хорошее образование не всегда функция больших госрасходов. Например, в Греции и Южной Корее государство в расчете на одного обучающегося тратит примерно одинаковую сумму. Но Южная Корея в рейтинге – на первом месте, а Греция в конце списка.

Важный компонент эффективной образовательной системы – это основательная начальная школа. В группе лидеров срок обучения в начальной школе – шесть лет. Те основы, которые закладываются на образовательном старте, являются базой успешности в дальнейшем. Удается в начале образовательного пути освоить учебные техники и способы получения знаний, то есть научиться учиться – и в последствии можно на этом фундаменте делать различные надстройки. Набор предметов в начальной школе разных стран не сильно различается, самое главное, что осваивается ребенком при прохождении начального образования. Так, в Сингапуре определено семь результатов, которые дети должны получить к моменту окончания начальной школы. Среди них – «уметь размышлять и выражать свои мысли», «проявлять живой интерес к вещам вокруг». Остальные пять результатов к академическому обучению отношения не имеют и носят больше социально-поведенческий характер.

Кстати, в России данная проблематика была осмыслена еще в середине прошлого века: задачи обучить человека учиться нашли отражение в «системе развивающего обучения», связанной с именем В.В. Давыдова и его последователей. Развивающее обучение, развивающее образование и соответствующие образовательные технологии являются альтернативой традиционному дидактическому подходу к построению образовательных процессов [2]. Система нацелена прежде всего на развитие интеллекта, когда человека учат определенным образом организовывать мышление при встрече с какой-либо новой ситуацией, нацеливают на поиск адекватных и эффективных решений, и как результат – эффективная адаптация личности к изменяющимся условиям внешней среды. А поскольку основная компетенция современного человека – готовность учиться и переучиваться в течение всей жизни, то освоение этой деятельности становится базовым процессом. Видимо, группа стран-лидеров уловила данную идею, поэтому и обучение в начальной школе такое длительное.

Показательно, что большинство стран-лидеров модернизацию образования начали с изменения целевого вектора образовательного процесса: от традиционного обучения к развивающему образованию, а перестройке в первую очередь подверглась именно конвейерная технология обучения – изобретение XVII в.: классно-урочная образовательная система, предписывающая разделение учебного материала на блоки, контроль с помощью стандартных тестов в учебных классах-группах. При реформировании был взят курс на расширение образовательных предложений и открытие больших возможностей для индивидуальных стратегий обучающихся. Для студентов обязательными являются лишь 50% курсов, остальные формируются в ходе индивидуальной образовательной траектории: какие курсы будут осваиваться – решает сам студент. При этом единицами измерения эффективности образовательного процесса в данных образовательных системах выступают прежде всего результаты индивидуального освоения учебных программ студентами вузов. Образовательная свобода, выраженная в возможности студента регулировать учебное пространство и время, с одной стороны, неожиданно оборачивается ответственным отношением к делу со стороны студенчества, а с другой – позволяет организовать подготовку специалистов, ориентируясь на динамично меняющиеся требования рынка.

В российской образовательном пространстве и до настоящего времени не пришли к общему знаменателю: такая гибкость – хорошо или плохо, и насколько эта гибкость вредна для традиционной академичности российского образования, ставшей ее визитной карточкой. В российских вузах, процент свободно выбираемых курсов пока невелик, в большей степени упор делается на многообразные, но обязательные спецкурсы, которые должные обеспечить определенный образовательный уровень. В основе учебного процесса – комбинация тематических курсов и часов, на них отведенных. В то же время специалисты прекрасно понимают, что сегодня требуются другие единицы учета. Учебный план должен поддерживать любые формы обучения и любое содержание, что позволит рационализировать время – общее и каждого в отдельности.

С этим связана и еще одна проблема. В настоящее время в большинстве образовательных учреждений ВПО в России по-прежнему сохраняется тенденция осуществлять перестройку системы образования преимущественно за счет модернизации содержания обучения, не акцентируя внимание на тот факт, что количество учебных часов, необходимых для усвоения образовательного материала в условиях нарастающего потока информации, во многом определяется не столько объемом и содержанием учебного материала, сколько образовательными технологиями, применяемыми в учебном процессе.

Именно на данной задаче были сосредоточены первостепенные усилия по реформированию системы образования стран-лидеров. Вопрос оснащенности образовательных учреждений компьютерной техникой и средствами телекоммуникаций, а также использование преподавателями мультимедийного оборудования на всех этапах учебного процесса в этих системах был поставлен как принципиальный и решен стопроцентно.

Сегодня в мир компьютерных технологий дети попадают с самого юного возраста, компьютерная сеть позволяет работать с иллюстрациями, фотографиями, видеозарисовками и формирует совершенно иную коммуникативную культуру и тип обучающегося, а интенсивность этого процесса открывает широкие возможности как в передаче знаний, так и в перспективах развития личностного потенциала человека. Телевидение, радио, персональные компьютеры и коммуникативные сети, онлайновые линии и Интернет предоставляют качественно иные возможности для обработки и усвоения информации и знаний, предъявляя новые требования к осуществлению образовательного процесса. Безусловно, для вузовской образовательной среды данные паттерны инициируют качественно новые вызовы.

В России функциональные возможности и технические характеристики информационно-телекоммуникационных технологий в сфере профессионального образования были значительно увеличены в последние годы, обеспеченность студентов 2009/2010 гг. составила 17,7% персональных компьютеров на 100 человек, в том числе 13,8% – с доступом в Интернет [3, с. 177].

По данным массовых опросов и обследований, проводимых в рамках Мониторинга экономики образования, осуществляемого НИУ ВШЭ по поручению Министерства образования и науки РФ, в ходе которого проводятся аналитические исследования по различным направлениям реформирования системы образования, руководители учреждений профессионального образования оценивают оснащенность учебного процесса компьютерами и оргтехникой как 64,7– 86,4% от необходимого уровня (в зависимости от уровня профессионального образования), программами и базами данных — как 54,1–79,2%, доступом в Интернет — как 61,6–88,5% [4, с. 24]. Но вместе с тем, даже при таких экстенсивных показателях роста оснащенности ИКТ, данные мониторинга свидетельствуют, что имеющийся сегодня в распоряжении вузов информационно-технологический ресурс явно недостаточен: на конец 2010 г. на одно учреждение высшего образования приходились: 45 проекторов, 5 интерактивных досок, 231 принтер и 60 сканеров [4, c. 16]. Российские вузы продолжают уступать в этом плане образовательным учреждениям развитых стран и азиатским странам, которые называют странами новой экономики. Данное положение вещей во многом определяет еще одну зону риска: российское образование уступает прежде всего в степени интеграции информационных технологий в учебный процесс и освоения новых методик преподавания.

Несмотря на достаточно высокий уровень оснащенности отечественной системы ВПО специальными программными средствами (а обучающими программами, по мнению респондентов, располагают 79,5% вузов, данными электронных справочно-правовых систем - 80% вузов), используют вузы данные программы прежде всего для решения экономических, управленческих и финансовых задач. Об этом заявили 73,8% респондентов, а вот в научных исследованиях их применяли лишь 34,3% опрошенных. Практически все опрошенные в ходе мониторинга преподаватели вузов заявили, что владеют стандартными компьютерными программами, а 60,8% из них оценили эти навыки на «хорошо» и «очень хорошо». В то же время только 32,3% из числа опрошенных считают «хорошим» или «очень хорошим» свой уровень владения специальными компьютерными программами [5, с. 26].

Обозначенные факторы позволяют выделить зоны риска, способные снизить эффективность модернизационных процессов в системе высшего образования.

Во-первых, невысокий уровень владения современными информационными технологиями, неготовность профессорско-преподавательского состава активно применять интеллектуальную технику и технологии в профессиональной сфере значительно подрывают уровень доверия к преподавателю как к участнику образовательного процесса. Снижает авторитет преподавателя и использование в своей профессиональной деятельности устаревших средств и способов передачи знаний.

Во-вторых, не секрет, что в условиях доступности и массовости высшего образования в вузы приходят абитуриенты с широким диапазоном индивидуальных различий как в подготовке, так и в готовности к обучению. А недостаточность и малоизвестность российской педагогической аудитории современных информационных образовательных технологий, позволяющих одновременно работать с учащимися, имеющими разную степень готовности к обучению, безусловно, отражается на качестве и эффективности современного процесса обучения.

В-третьих, новое качество образовательных систем связывается сегодня прежде всего с виртуализацией образовательной среды. Формирование сетевых сообществ, стремительное распространение дистанционного образования стирает традиционные национальные границы доступности знаний и информации, позволяя использовать в процессе обучения мировой опыт. Ведущие университеты активно осваивают возможности виртуальных технологий обучения, а смена модуля «образование на всю жизнь» новым подходом «образование в течение всей жизни» лишь актуализирует данный тренд. Например, во Франции уже в 2000 г. по технологии дистанционного обучения получало образование около 400 000 чел., в Тайваньском государственном открытом университете за двадцать лет получили образование 220 000 чел. [6]. Российское высшее образование пока слабо интегрировано в информационно-образовательное пространство, большинство вузов вяло использует открывающиеся новые возможности.

В настоящее время новейшие тенденции использования информационных технологий в мировой образовательной практике уже выходят на новый уровень и связаны с методологией освоения информационных технологий, реализуемых уже на квантовых компьютерах, разработкой программно-технологических принципов информационного взаимодействия учащихся робототехническими системами в процессе профильного обучения - а к таким вызовам отечественная высшая школа практически не готова.

В новой образовательной системе к преподавателю предъявляются качественно иные требования. Преподаватель перестает быть источником информации, превращаясь в посредника, коллегу, позволяющего всем заинтересованным лицам участвовать в получении и преобразовании необходимых знаний. Важнейшей задачей в процессе образовательной коммуникации становится эффективная трансляция этих знаний в экономику, посредством соединения знаний с той личностью, которая ими обладает и способна использовать их в практической деятельности. В то же время российское преподавательское сообщество демонстрирует иную картину. Профессионально-педагогическая деятельность для большинства по-прежнему связана прежде всего с традиционными показателями - трансляцией и передачей накопленного знания. При ответе на вопрос «Чем вас в большей степени привлекает работа преподавателя?» ответ «Возможность профессионального роста (получение новых знаний и умений)» выбрали всего лишь 6,4% участников опроса. Привлекательность учебного заведения для работников в меньшей степени определяется высоким научным и инновационным потенциалом коллектива. Индикаторы «высокий научный потенциал коллектива» и «современные учебные планы и программы» выбрали, соответственно, 20,9% и 14,5% опрошенных [5, с. 10-11].

Анализ описанных выше тенденций не оставляет сомнений в том, что современная внутренняя среда российских вузов обладает достаточно высокой степенью сопротивления из- менениям, причины которой кроются в как в качественных характеристиках человеческого потенциала высшей школы, так и в информационно-технологическом отставании образовательной среды от современного уровня оснащения ИКТ. В настоящее время организационная среда вузов в целом демонстрирует внутреннюю неспособность адаптироваться к новым стратегическим требованиям внешней среды, отсутствие мотивационных установок и ориентации на перемены. Безусловно, данные модернизационные риски способны снизить эффективность реформ высшего образования и сказаться на качестве подготовки кадров для экономики.