Модификация зарубежной технологии «general outcome measurement» для диагностики образовательных достижений обучающихся с умственной отсталостью в интерактивной среде (сообщение 3)

П остановка проблемы. Проблемы мониторинга в образовании приобретают особую актуальность. Относительно детей с трудностями в обучении актуализируются проблемы как «стартовой» диагностики, так и отслеживания результативности обучения, востребованы новые технологии и практический инструментарий для планирования ожидаемых возможных результатов в ближайшей перспективе и получения информации об эффективности коррекционно-педагогических мероприятий, так называемой «обратной связи» [Ruiz, 2020, p. 36].

В контексте настоящего исследования представляет интерес технология general outcome measurements (GOMs) [Wayman et al., 2009], разработанная на базе curriculum-based measurement (СВМ) [Deno, 2003, p. 184]. GOMs относится к технологиям «формирующего оценивания», вариантам, адаптированным для обучающихся с нарушениями интеллекта и предназначенным для отслеживания их продвижений за короткие промежутки с целью обеспечения учителей информацией об эффективности обучения и оперативной корректировки программ при необходимости.

Возможности применения модифицированного русскоязычного варианта технологии GOMs для отслеживания образовательных достижений учеников с интеллектуальной недостаточностью (на примере диагностики навыка чтения) подтверждены в серии исследований, которые проводились в КГПУ им. В.П. Астафьева в 2016–2022 гг. [Мамаева и др., 2021, с. 1474]. Проведены исследования, результаты которых подтверждают целесообразность применения модифицированного варианта GOMs с использованием компьютерных технологий на локальном носителе (планшетном компьютере с сенсорным экраном) [Мамаева и др., 2020, с. 226]. Получены первые данные о надежности и валидности наборов заданий для диагностики образовательных результатов в интерактивной среде (в частности, для диагностики сформированности звуко-буквенного анализа) [Мамаева, Брюховских, Куйдина, 2020, с. 7].

Реализация обследования в интерактивной среде имеет ряд безусловных преимуществ (прозрачность результатов при доступности их ограниченному кругу лиц, возможность проводить диагностику дистанционно и др.), но перенос имеющихся технологий и методов диагностики в интерактивную среду требует их адаптации и модификации.

Проблемы исследования заключаются в определении и апробации требований к процедуре диагностики образовательных достижений умственно отсталых школьников в интерактивной среде.

В соответствии с обозначенной проблемой возникают следующие вопросы исследования.

– Каковы требования к процедуре диагностики образовательных достижений умственно отсталых школьников в интерактивной среде?

– Являются ли данные, полученные в интерактивной среде с соблюдением обозначенных нами требований (на примере диагностики показателей сформированности первоначальных навыков чтения), надежными и валидными?

Цель исследования – определить и апробировать (на примере диагностики показателей сформированности первоначальных навыков чтения) требования к процедуре диагностики, разработанные на основе технологии GOMs, для мониторинга образовательных достижений учеников с интеллектуальной недостаточностью в интерактивной среде.

Обзор научной литературы. Проблемам мониторинга в образовании в последние годы посвящено множество отечественных, зарубежных, а также международных исследований [Farley et al., 2016, p. 196; Hill, Lemons, 2015, p. 312; Jones et al., 2018, p. 42; Kearns et al., 2015, p. 20; Hopfenbeck et al., 2018, p. 333]. Например, в системе образования многих стран в связи с использованием различных уровней поддержки учеников с трудностями в обучении обсуждаются процедуры оценки «ответа на коррекционное воздействие» (response to intervention – RTI) [Solheima et al., 2018, p. 65]. Для обеспечения учителей информацией об эффективности их профессиональных действий разрабатываются и апробируются технологии «формирующего оценивания», предполагающие регулярные и частые оценки и на их основе при необходи- мости – оперативную корректировку программ обучения [Lee et al., 2020, p. 124; Wallace, Tichá, Gustafson, 2010, p. 333; Yan, Pastore, 2022, p. 1]. Можно отметить тенденцию к конвергенции мнений специалистов разных стран – представителей различных научных школ. В частности, методологические основы RTI-модели диагностики перекликаются с концепцией «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского [Выготский, 1935, с. 33; Eun, 2019, p. 19], основные положения «формирующего оценивания» – с принципом единства диагностики и коррекции.

В контексте нашего исследования представляет интерес технология general outcome measurements (GOMs) [Wayman et al., 2009], разработанная на базе curriculum-based measurement (СВМ) [Deno, 2003, p. 184]. GOMs, по сути, является своеобразным вариантом тестирования, но учитывает особенности обучающихся с когнитивными расстройствами через соблюдение ряда требований:

– распределение заданий по показателям с регламентированным количеством заданий по каждому из тестируемых показателей;

– использование невербального ответа ученика (указательного жеста на правильный вариант ответа из 3 предложенных для выбора);

– соблюдение правила «трех ошибок», в соответствии с которым обследование по показателю завершается, если по нему подряд совершены три ошибки;

– небольшая продолжительность обследования (не более 3 минут по показателю);

– проведение в качестве обучающих первых трех заданий по каждому показателю (при их предъявлении используется четко регламентированная «система помощи», их результаты при подсчете баллов за показатель не учитываются) [Мамаева и др., 2019, с. 41].

Кроме того, использование невербального ответа через показ правильного варианта из трех предложенных для выбора (данный метод изначально применялся для включения в процесс мониторинга детей с отсутствием общеупотребительной речи) оказалось удобным программирования способом.

Исследования, проведенные в КГПУ им. В.П. Астафьева в 2016–2022 гг., позволяют сделать вывод об универсальности требований GOMs для применения в различных культурных контекстах и на различных языках [Мамаева и др., 2021, с. 1474]. Также проведены исследования, подтверждающие достоверность и надежность данных о сформированности первоначальных навыков чтения у учеников с умственной отсталостью, полученных с помощью модифицированного варианта GOMs с использованием компьютерных технологий на локальном носителе (планшетном компьютере с сенсорным экраном) [Мамаева и др., 2020, с. 226]. Получены первые данные, подтверждающие правомерность проведения мониторинга в интерактивной среде (на примере наборов заданий для диагностики сформированности звуко-буквенного анализа у обучающихся с умственной отсталостью) [Мамаева, Брюховских, Куйдина, 2020, с. 7].

Проведенные исследования ориентированы на проведение отслеживания эффективности формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Актуальность мониторинга обучения чтению детей данной категории обусловлена, с одной стороны, значимостью данного умения для социализации в обществе, с другой – стойкими трудностями, которые испытывают обучающиеся с умственной отсталостью при овладении первоначальными навыками чтения [Afacan, Wilkerson, Ruppar, 2017, p. 229; Ainsworth et al., 2016, p. 165]. Также за последние годы возрастает интерес к использованию компьютерных технологий в образовании, регулярно появляются новые отечественные и зарубежные исследования и практические разработки [Алейникова, 2022, с. 53; Соболева и др., 2017, с. 7].

Проведение диагностики с использованием компьютерных технологий «имеет ряд преимуществ:

– объективность оценивания, независимость от мнения эксперта;

– простота в использовании;

– возможность включения в систему оценивания детей с отсутствием речи;

– оптимизация временных затрат на обработку результатов (обработка осуществляется компьютерной программой, автоматически)» [Мамаева и др., 2020, с. 228].

Проведение диагностики в интерактивной среде, в отличие от локального носителя, также обеспечивает «прозрачность» его результатов, не противореча при этом принципам деон-тологической этики, так как результаты конкретного ребенка доступны лишь ограниченному кругу лиц, способствует продуктивному сотрудничеству с семьей и позволяет проводить мониторинг дистанционно. Но перенос диагностики с локального носителя в интерактивную среду требует уточнения требований к процедуре и их апробацию в изменившихся условиях.

Методология (материалы и методы). Для ответа на первый вопрос исследования при определении требований к процедуре диагностики достижений умственно отсталых школьников в интерактивной среде мы опирались на основные положения технологии GOMs. Но «первоначальный вариант технологии GOMs, предложенный сотрудниками Университета Миннесоты, модифицирован нами с учетом:

• –    специфики русского языка и русской письменности;

• –    специфики обучения чтению детей с умственной отсталостью в России;

• –    особенностей применения в интерактивной среде» [Мамаева, Брюховских, Куйдина, 2020, с. 9].

В качестве ведущих определены следующие требования.

• 1.    Выделение системы последовательно усложняющихся показателей для диагностики определенного умения или навыка. Данное положение является одним из ключевых положений технологии GOMs и соотносимо с таким принципом отечественной коррекционной педагогики, как принцип «поэтапности обучения», и положением об ориентированности обучения на «зону ближайшего развития». Для диагностики сформированности первоначальных навыков чтения, в случаях когда обучение ведется на основе звукового аналитико-

• синтетического метода, нами выделены следующие показатели:

  – знание букв;

  – навыки языкового анализа (определение первой буквы в слове, последней буквы в слове, наличия буквы в слове, слоговой анализ);

  – чтение слогов;

  – чтение слов;

  – чтение предложений (подбор картинки к предложению; завершение предложения словом, подходящим по смыслу).

• 2.    Структурирование диагностических заданий не только по показателям, но и материалам букв. Так как овладение грамотой у обучающихся с умственной отсталостью – процесс пролонгированный (иногда изучение всех букв алфавита продолжается несколько лет) и первоначально чтение слогов, слов и предложений осуществляется на ограниченном материале букв, целесообразно мониторинг сформированности данных показателей начинать также на ограниченном материале букв. Задания распределены на три материала.

• 3.    Следует отметить еще одно отличие от зарубежной версии, где все задания внутри показателя рассматривались как равнозначные, – это выделение уровней сложности внутри каждого показателя и равномерное распределение заданий внутри показателя на уровни сложности. Например, по показателю «Чтение слогов»: первый уровень сложности – чтение обратных слогов (ГС); второй уровень сложности – прямые слоги (СГ); третий уровень сложности – слоги из трех букв (ССГ, ГСС, СГС). При диагностике каждого из показателей задания предъявляют последовательно «пачками», в каждой из которых имеется по одному заданию из каждого уровня сложности обследуемого показателя. Например, при диагностике чтения слогов материал может быть предложен в такой последовательности:

Для детей, которым овладение чтением на основе общепринятых подходов недоступно, предложены показатели сформированности альтернативного чтения: зрительное восприятие, узнавание пиктограмм, «чтение» пиктографических предложений.

Некоторые из вышеперечисленных показателей апробированы на бумажном носителе, локальном носителе с использованием компьютерных технологий (планшетном компьютере с сенсорным экраном) и в интерактивной среде; другие же находятся на этапе разработки и апробации. В данном сообщении будут представлены результаты апробации требований к процедуре диагностики сформированности первоначальных навыков чтения умственно отсталых школьников в интерактивной среде на примере показателей: определение первой и последней буквы в слове, чтение слогов и чтение слов.

Материал 1: А О У М С Х.

Материал 2: материал 1 + Ш Л Н Ы Р К П Т И З В Ж Б Г Д.

Материал 3 – все буквы: материал 2 + Е Е Й Э Ю Я Ф Ц Ч Щ Ъ Ь.

Таким образом, диагностика по предложенному нами алгоритму предполагает первоначальное обследование знания букв учениками, а затем обследование по остальным показателям на материале букв, находящемся в «зоне ближайшего развития» конкретного ученика. При этом в рамках каждого материала букв обозначены как рекомендуемые, так и дополнительные показатели. Например, на материале 3 (все буквы) рекомендуемые показатели: чтение слогов, слов, предложений; остальные показатели рассматриваются в качестве дополнительных.

• -    первая «пачка» слогов: МА (второй уровень сложности слогов), АС (первый уровень сложности), ХОМ (третий уровень);

• -    вторая «пачка» слогов: МСА (третий уровень сложности слогов), ОМ (первый уровень сложности), ХУ (второй уровень сложности) и т.д.

• 4.    Так как обследование по каждому показателю ограничено во времени, нами определено требование - внутри каждого показателя допустимо не более трех уровней сложности.

• 5.    Небольшая продолжительность диагностики (три минуты на показатель). Данное требование обозначено в рамках технологии GOMs и обусловлено такими психофизическими особенностями обучающихся с когнитивными расстройствами, как: низкая работоспособность, повышенная утомляемость, отвлекаемость, трудности концентрации внимания, сниженная мотивация [Защирская и др., 2017, с. 81]. Но так как в модифицированном нами варианте внутри каждого показателя выделены 2–3 уровня сложности, то введено требование равномерного распределения времени между уровнями сложности: в случае трех уровней сложности внутри показателя – по 60 секунд на каждый уровень, при двух уровнях сложности – по 90 секунд на уровень.

• 6.    Ответ ученика через показ правильного варианта ответа из трех предложенных для выбора. Автоматически производится подсчет правильных показов за единицу времени (3 минуты на показатель) как по показателю в целом, так и по каждому уровню сложности обследуемого показателя. При проведении исследования дети осуществляли показ с использованием компьютерной мыши, указательного жеста (ребенок на экране компьютера показывает ответ рукой, а педагог реализует его ответ с помощью компьютерной мыши), а также через касание изображения на сенсорном экране. Способ показа и техническое решение (вариант электронного носителя) в каждом конкретном случае выбирает педагог, ориентируясь на двигательные возможности конкретного ученика и техническую обеспеченность образовательного процесса в конкретной организации. При этом в работе с каждым конкретным учеником в ходе эксперимента использовалось лишь единообразное техническое решение, так

  
  

• 7.    Правило «трех ошибок», которое в первоначальной зарубежной версии предполагает окончание диагностики по показателю, если учеником допущены три ошибки подряд. Соблюдение данного требования, с одной стороны, позволяет сократить время обследования, сохранив при этом точность результатов, а также предотвращает утомление и негативную реакцию учеников на повторяющиеся ошибки при предъявлении непосильных для выполнения и не понимаемых ими заданий, что особенно трудно для учеников с умственной отсталостью, когда затруднена регуляция аффекта интеллектом. Учитывая зарубежные исследования о правомерности применения правил как трех, так и двух ошибок [Wayman et al., 2009], мы сделали выбор на правиле «трех ошибок». Но его реализация в нашем варианте модифицирована, что связано с выделением уровней сложности внутри каждого показателя. Подсчет ошибок осуществляется не по показателю в целом, а по каждому уровню сложности по отдельности: если допущено три ошибки подряд в заданиях конкретного уровня сложности, то прекращается обследование только этого уровня, но обследование по остальным уровням сложности показателя продолжается.

• 8.    Использование первых трех заданий каждого показателя как обучающих. Данное положение технологии GOMs используется в предлагаемом нами варианте без изменений и предполагает использование системы подсказок с постепенным усилением помощи (допустимо четырехкратное предъявление обучающих заданий), что позволяет ученику с умственной отсталостью сориентироваться при применении знаний в новых условиях. В качестве обучающих используются самые простые задания показателя,

• 9.    При выполнении оценочных заданий используется организующая помощь: при неправильном показе инструкция повторяется (оценочными являются задания, начиная с четвертого, внутри каждого показателя). Если показ произведен с ошибкой или не осуществляется в течение определенного времени (от 5 до 30 секунд, в зависимости от показателя), то вопрос повторяется, но уже развернуто. Правильный показ с первого предъявления задания в каждом оценочном задании оценивается в 1 балл, но за правильный показ после повторной инструкции баллы не начисляются. Выделение требования обусловлено необходимостью в дополнительной помощи, связанной с недостаточной сформированностью мотивационно-энергетического и регулятивного компонентов познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью [Дмитриев, Верхотурова, 2019, c. 537; Верхотурова, Дмитриев, Дмитриева, 2020, с. 18109]. Повторение инструкции в данном случае является переносом действий контроля во внешний план и снижает риск упрощения инструкции обучающимися («скатывания» до действий показа наугад).

• 10.    Возможность до четырех включений в близкий временной промежуток (в течение двух недель) для получения достоверных результатов, что является значимым условием, обеспечивающим надежность данных. Проведение нескольких включений особенно значимо при обучении работе с программой, а также при ситуативном снижении результатов по показателю, для этого в программе предусмотрена функция выбора ведущего значения показателя за период. Необходимость соблюдения данного требования подтверждено нами ранее через серию исследований 2016–2022 гг.

• 11.    Интерпретация результатов диагностики на основе их количественно-качественного анализа. Подсчет баллов по показателям и уровням сложности осуществляется автоматически, но именно на основе количественно-качественного анализа педагог выбирает материал букв, пока-

• затели для оценивания, ведущее значение показателя за период, а также дополняет и интерпретирует числовые значения с учетом качественных особенностей выполнения заданий, наблюдения за поведением и состоянием детей в ходе диагностики. Например, ученик, выбравший при чтении предложений стратегию «показа наугад», может набрать больше баллов, чем ученик, выполняющий задания осознанно, но медленно, у которого чтение по слогам только формируется.

Как видно из приведенного примера, последовательность уровней сложности внутри «пачки» определяется случайным образом, выбор заданий из набора конкретного уровня сложности также осуществляется в произвольной последовательности, но не допускается повторение заданий в рамках одного обследования.

Таким образом, «поэтапность», предлагаемая нами в модифицированном варианте технологии GOMs, более конкретизирована, что позволяет получить более точные данные о сформированности умений внутри каждого конкретного показателя, так как компьютерной программой осуществляется подсчет правильных показов как в целом, так и по каждому уровню сложности обследуемого показателя.

как гипотетически можно предположить, что изменение условий осуществления показа повлияет на количественные показатели диагностики. Сравнение результатов диагностики при использовании различных электронных носителей и различных способов показа в рамках данного исследования не проводилось, но рассматривается нами в качестве дальнейшей перспективы.

которые затем как оценочные не используются. Результаты обучающих заданий не учитываются при подсчете баллов за показатель.

Нужно отметить также, что в рамках данного сообщения не стоит задача представления требований к содержанию и оформлению заданий по каждому конкретному показателю (например, к подбору материала, голосовой инструкции, изображениям, шрифтовому оформлению и т.д.), которые носят частный характер и распространяются именно на один конкретный показатель.

Данные требования к содержанию и процедуре диагностики сформированности первоначальных навыков чтения у умственно отсталых

Таблица 1

Данные об организации экспериментального исследования

Data on the arrangement of the experimental research

Table 1

Показатель	Сроки исследования	Количество участников	Возраст участников	Степень умственной отсталости участников
1. Определение первой буквы в слове	Весна 2020 г. – 15 чел., осень 2020 г. – 20 чел.	35 чел., из них 30 мальчиков и 5 девочек	8 лет – 15 чел., 9 лет – 7 чел., 10 лет – 5 чел., 11 лет – 6 чел., 12 лет – 2 чел.	Легкая умственная отсталость – 22 чел., умеренная умственная отсталость – 13 чел.
2. Определение последней буквы в слове	Весна 2020 г. – 11 чел., осень 2020 г. – 16 чел.	27 чел., из них 18 мальчиков и 9 девочек	8 лет – 15 чел., 9 лет – 5 чел., 10 лет – 4 чел., 11 лет – 3 чел.	Легкая умственная отсталость – 20 чел., умеренная умственная отсталость – 7 чел.
3. Чтение слогов	Осень 2018 г.	27 чел., из них 23 мальчика и 4 девочки	9 лет – 1 чел., 10 лет – 3 чел., 11 лет – 6 чел., 12 лет – 6 чел., 13 лет – 5 чел., 15 лет – 6 чел.	Умеренная умственная отсталость – 27 чел.
4. Чтение слов	Весна 2019 г.	30 чел., из них 18 мальчиков и 12 девочек	10 лет – 1 чел., 11 лет – 6 чел., 12 лет – 8 чел., 13 лет – 10 чел., 14 лет – 5 чел.	Умеренная умственная отсталость – 30 чел.

Экспериментальное исследование было организовано следующим образом:

• -    для определения надежности было проведено от двух до четырех включений в течение двух недель, а затем сравнивались результаты двух стабильных включений;

школьников в интерактивной среде были апробированы нами по показателям: определение первой буквы в слове, последней буквы в слове, чтение слогов и чтение слов.

Для ответа на второй вопрос исследования (определения надежности и валидности данных, полученных в интерактивной среде с соблюдением обозначенных нами требований) в период с 2018 по 2020 г. была организована серия исследований по вышеобозначенным показателям. Обследование по разным показателям проводилось на базе различных организаций с различными обучающимися и в различные сроки. Основными критериями для включения в эксперимент явились: наличие умственной отсталости и сфор-мированность показателя (обследуемый показатель сформированности первоначальных навыков чтения на момент диагностики должен находиться в «зоне ближайшего развития»). Данные об организации экспериментального исследования по показателям отражены в табл. 1.

• -    для определения валидности анализировалась взаимозависимость между данными показа в интерактивной среде и результатами чтения вслух слогов и слов либо устного ответа на вопрос о первой и последней букве в слове.

  
  

Результаты проанализированы с помощью методов статистического анализа, применялся программный пакет «Statistica 10». Использовались непараметрические статистические критерии для связанных выборок: тест знаков, критерий Уилкоксона, а также коэффициент корреляции Спирмена.

Результаты исследования. Первичный анализ. Результаты первичного анализа данных отражены в табл. 2.

Таблица 2

Первичный анализ результатов экспериментального исследования

Initial analysis of the experimental research results

Table 2

Показатель	Показ правильного варианта							Чтение вслух
	к-во	1-е включение со стабильным результатом			2-е включение со стабильным результатом			к-во	median	max	min
		median	max	min	median	max	min
1. Определение первой буквы в слове	35	29	39	3	28	37	2	35	25	36,7	1,7
2. Определение последней буквы в слове	27	24	37	7	25	33	9	27	27	31,3	6,7
3. Чтение слогов	27	16	27	8	16	28	8	27	15	23,3	7,7
4. Чтение слов	30	17,5	44	3	17	43	4	30	14	43	0

Результаты, представленные в табл. 2, иллюстрируют, что по всем показателям медиальные, максимальные и минимальные значения показов во время двух стабильных включений, проводимых в течение двух недель, очень близки, что согласуется с предположением о надежности апробированных наборов заданий. Медиальные, максимальные и минимальные значения показов и соответствующие им значения устных ответов также близки, но при этом результаты показа выше результатов устных ответов. Данный факт объясняется тем, что действия показа и чтения вслух (либо называния первого и последнего звука в слове) близки, но не тождественны, чтение вслух имеет более сложную психологическую структуру. При этом результаты показа в интерактивной среде и результаты устных ответов могут быть тесно взаимосвязаны, что соответствует выводам по результатам исследования, проведенного нами ранее на локальном носителе, и не противоречит предположению о валидности наборов заданий, апробированных в интерактивной среде. Для подтверждения выводов о валидности и надежности заданий, размещенных в интерактивной среде с соблюдением обозначенных выше требований, результаты апробации проанализированы с помощью методов статистического анализа.

Определение надежности наборов заданий. Для определения надежности наборов заданий проводилось сравнение результатов двух стабильных включений по каждому показателю в близкий временной промежуток (до двух недель) (табл. 3).

Таблица 3

Сравнение результатов двух включений по показателям

Table 3

Comparison of the two inclusions by indicators

Показатель	I определение первой буквы в слове	II определение последней буквы в слове	III чтение слогов	IV чтение слов
p-value (Wilcoxon)	0,33	0,36	0,05	0,46
p-value (Sing Test)	0,36	0,42	0,06	0,52

Данные табл. 3 позволяют сделать вывод об отсутствии статистической значимости изменений показателя при повторении включений в течение двух недель. Результаты совпадают на уровне значимости 0,05, следовательно, наборы заданий, размещенные в интерактивной среде с соблюдением обозначенных нами требований, надежны.

Определение валидности наборов заданий. Для определения валидности наборов заданий мы определяли корреляцию между результатами, полученными с помощью чтения вслух (либо устных ответов на определение первого и последнего звука), и результатами, полученными в интерактивной среде методом показа.

Таблица 4

Корреляция результатов показа и чтения

Table 4

Correlation of reading and demonstration results

Показатель	I определение первой буквы в слове	II определение последней буквы в слове	III чтение слогов	IV чтение слов
Коэффициент корреляции (Spearman)	0,72	0,81	0,97	0,94

Результаты, представленные в табл. 4, иллюстрируют, что по всем показателям выявлена тесная взаимосвязь между данными, полученными в интерактивной среде методом показа, и данными, полученными традиционными методами чтения вслух (либо устного ответа). Коэффициент корреляции достигает статистической достоверности по всем показателям, что дает основание для вывода о валидности заданий, размещенных в интерактивной среде с соблюдением обозначенных нами требований. Так как по показателям I и II (определение первой буквы в слове и последней буквы в слове) проводится обследование не самого навыка чтения, а одной из предпосылок для его формирования, а именно элементарных форм звуко-буквенного анализа, то коэффициент корреляции с результатами называния несколько ниже, чем по показателям III и IV, в рамках которых проводится обследование чтения слогов и слов.

Заключение

• 1.    Диагностику образовательных достижений обучающихся с умственной отсталостью эффективно проводить в интерактивной среде на основе русскоязычного модифицированного варианта технологии GOMs (general outcome measurement).

• 2.    Для получения более точных данных за короткое время диагностику в интерактивной сре-

• де рекомендуется проводить с учетом следующих требований: выделение системы последовательно усложняющихся показателей для диагностики определенного умения или навыка; равномерное распределение на уровни сложности (не более трех уровней внутри показателя); предъявление заданий внутри показателя группами, в каждую из которых включено по одному заданию всех уровней сложности в произвольной последовательности; небольшая продолжительность диагностики (три минуты на показатель); ответ ученика через показ правильного варианта из трех предложенных; завершение обследования по каждому уровню сложности внутри показателя при совершении трех ошибок подряд; использование первых трех заданий в качестве обучающих; использование организующей помощи; возможность до четырех включений в близкий временной промежуток для получения достоверных результатов. Для диагностики сформированности первоначальных навыков чтения целесообразно структурировать задания по материалам букв.

• 3.    Данные требования апробированы в интерактивной среде на примере диагностики сформированности первоначальных навыков чтения, подтверждены надежность и валидность наборов заданий по следующим показателям: определение первой и последней буквы в слове, чтение слогов и чтение слов.

  
  

Вместе с тем результаты, представленные в данной статье, не раскрывают всех вопросов по проблеме мониторинга образовательных достижений обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в интерактивной среде. В качестве дальнейшей перспективы предполагается: расширение и апробация наборов заданий для диагностики достижений обучающих- ся в других образовательных областях; определение чувствительности к изменениям разработанных наборов заданий; уточнение требований к процедуре мониторинга для работы с обучающимися различных нозологических групп, а также с обучающимися с умственной отсталостью, осложненной двигательными и поведенческими нарушениями.