Модуль «Инклюзивное образование» в динамической кластерной модели взаимодействия педагогического вуза и института развития образования

Комсомольск-на-Амуре, Россия, ,

Amur State University for the Humanities and Pedagogy, Komsomolsk-on-Amur, Russia, ,

Funding: the article was completed within the framework of the state assignment № 073-03-2021-030/2 от 21.07.2021.

Инновационные процессы и модернизация структуры образования актуализировали создание образовательных кластеров для продуктивного достижения целей улучшения качества, до-

ступности и эффективности образования. Кластерный подход пришел в образование из экономики сравнительно недавно, но уже зарекомендовал себя как один из наиболее работоспособных механизмов (Миндлин, 2019).

В последнее десятилетие кластерный подход стал привлекать внимание специалистов, работающих в области инклюзивного образования (Ахметзянова, 2015; Михайленко и др., 2018; Муллер, 2017; Рассказов, Муллер, 2016; Тер-Григорьянц и др., 2019).

Развитие инклюзивного образования в настоящее время определяется Поручением Президента РФ от 25.08.2021 г., задано федеральными законами и реализуется как одна из первоочередных задач развития национального образования (Ахметзянова, 2015; Муллер, 2017; Рассказов, Муллер, 2016).

Тем не менее, возникает опасность развития «стихийной инклюзии», которая связана с рядом факторов, и в первую очередь, с отсутствием эффективного взаимодействия между всеми участниками и структурами инклюзивного процесса (Рассказов, Муллер, 2016).

Одной из форм организации непрерывного взаимодействия в области инклюзивного образования является включение модуля «Инклюзивное образование» в региональную динамическую кластерную модель взаимодействия педагогического вуза и института развития непрерывного образования (далее ИРО).

Методология исследования . Разработка динамической кластерной модели осуществлялась на основании проведенного системного анализа взаимодействия педагогических вузов и ИРО.

Задачи исследования представляются нам следующим образом:

• –    провести анализ научно-методического взаимодействия педагогических вузов и ИРО по следующим параметрам: общая цель взаимодействия, самооценка на уровне взаимодействия, правовая основа и формы коммуникации;

• –    определить основные проблемы взаимодействия педагогического вуза и ИРО (в аспекте инклюзивного образования);

• –    провести анализ уровневой динамической кластерной модели взаимодействия педагогического вуза и ИРО;

• –    обосновать эффективность модуля «Инклюзивное образование» в системной динамической кластерной модели взаимодействия.

Анализ проведенной литературы достоверно показывает, что в последнее время разработка кластерных моделей, повышающих эффективность системы образования, идет достаточно активно. Описаны кластерные модели социального партнерства, управления образовательными системами, модернизации системы образования1 (Миндлин, 2019; Сукова, 2019).

Развитие инклюзивного образования и предъявляемые требования к повышению качества образования, получаемого детьми с ОВЗ и инвалидностью, инициировали разработку кластерных моделей инклюзивной образовательной среды, большая часть из которых носит региональный характер (Ахметзянова, 2015; Михайленко и др., 2018; Муллер, 2017; Рассказов, Муллер, 2016; Тер-Григорьянц и др., 2019).

Мы считаем, что более результативной может быть динамическая кластерная модель взаимодействия педагогического вуза и ИРО, в которую включается модуль «Инклюзивное образование».

Результаты и их обсуждение . Опираясь на имеющиеся исследования, мы провели анализ научно-методического взаимодействия педагогических вузов и ИРО. В опросе приняли участие 20 педагогических вузов и 35 Институтов развития образования из 46 субъектов РФ. Результаты анализа показали, что 66 % ИРО и 55 % педагогических вузов реализуют совместные исследования, но совместные исследования в области инклюзивного образования осуществляют лишь 15 % ИРО и 20 % педагогических вузов. 77,1 % ИРО и 70 % педагогических вузов в качестве основной формы коммуникации указали «непосредственные личные связи», что на наш взгляд, сужает спектр возможных вариантов взаимодействия. Оценивая свой уровень взаимодействия, только 25,7 % ИРО и 35 % педагогических вузов определили его как высокий, 40 % и 35 % как средний, и 34,3 % и 30 % как низкий. То есть, исходя из полученных результатов, видно, что основными проблемами взаимодействия ИРО и педагогических вузов являются недостаточная удовлетворенность уровнем и качеством научного (научно-методического) взаимодействия, разобщенность целей научно-методической деятельности, а также отсутствие государственных заданий на проведение совместных научных исследований.

Предлагаемая нами динамическая кластерная модель представляет собой 4 уровня взаимодействия: ресурсный, проектный, программный и стратегический. На каждом уровне реализуется четыре основных показателя: планомерность, горизонт планирования, тип коммуникации и ресурсообеспеченность.

На ресурсном уровне полностью отсутствуют плановые научные и научно-практические мероприятия, а также горизонт планирования различных мероприятий. Тип коммуникаций полностью неформальный, основанный на личных контактах и личных интересах по проведению научных мероприятий. Поддержка сетевыми ресурсами минимальна и, как правило, представлена отдельными внутренними ресурсами организаций, а именно кадровыми.

Проектный уровень предусматривает совместное планирование научных и научно-методических мероприятий, но доля их невелика, как правило, это не более 3–5 мероприятий, при этом горизонт планирования не выходит за пределы 1 года. Тем не менее, на проектном уровне появляется уже формальный тип коммуникации в виде договоров о сотрудничестве и выполнении совместных научных исследований. Используемые ресурсы - также кадровые и отдельные инфраструктурные элементы.

Программный уровень предусматривает увеличение доли плановых научных и научно-методических мероприятий до 50 % от представленных в плане научной деятельности организаций. Само планирование уже может носить долгосрочный характер, от 1 года до 5 лет. При этом коммуникации в большей степени носят формальный характер, но личные интересы при проведении мероприятий, так же, как и личные контакты, продолжают сохраняться. Ресурсообеспечение, помимо кадров и элементов инфраструктуры, может включать отдельные финансовые договоры на выполнение совместных научных исследований (например, в виде госзаданий).

Самый высокий, стратегический уровень взаимодействия включает порядка 80 % плановых мероприятий, планы совместной деятельности носят долгосрочный характер, от 5 лет. Неформальный тип коммуникации сведен к минимуму в связи с вышесказанным. Ресурсообеспе-ченность совместной научной деятельности на 50 % обеспечивается финансовыми договорами.

Рассмотрим специфику работы предложенной динамической кластерной модели на примере модуля «Инклюзивное образование» при взаимодействии института развития образования Хабаровского края и ФГБОУ ВО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет».

Анализируя совместную деятельность, мы можем сделать вывод, что в рамках модуля «Инклюзивное образование» реализуется проектный уровень взаимодействия.

Совместно с Институтом развития образования реализуется ежегодно два научно-практических мероприятия:

• 1)    краевой конкурс научно-методических разработок педагогов и специалистов коррекционно-образовательных учреждений для коррекционно-образовательных организаций;

• 2)    научно-практический вебинар для педагогов, специалистов служб сопровождения и родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью (тематика определяется по запросу).

В настоящее время планирование совместных мероприятий не выходит за рамки одного года, так как составление планов на более отдаленный срок не подкреплено ресурсами (как кадровыми, так и финансовыми).

Реализация запланированных мероприятий осуществляется в основном на основе неформального типа коммуникации, в основе лежат индивидуальные темы научных исследований сотрудников университета, а также отдельные мероприятия, в рамках которых реализуется научный интерес специалистов в области инклюзивного образования.

Обеспечение сетевыми ресурсами осуществляется за счет специалистов кафедры дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «АмГПГУ» и института развития образования Хабаровского края, а также элементами инфраструктуры университета (кабинет Монтессори, сенсорная комната, кабинет психолого-педагогической диагностики и коррекции детей). Специализированные кабинеты используются при проведении научно-практических вебинаров для наглядной демонстрации представленного опыта работы. К сожалению, на данный момент отсутствует финансовая составляющая ресурсообеспечения: госзаданий и грантов на выполнение совместных научных исследований нам получить не удалось.

Практически такая же ситуация характерна для всех анализируемых нами педагогических вузов и ИРО по направлению «Инклюзивное образование», что, скорее всего, может быть связано с дискретным подходом в реализации идеи инклюзивного образования, региональной спецификой, а также с общей разобщенностью научно-методической деятельности педагогических вузов и ИРО.

Выводы . В настоящее время завершается этап обоснования и апробации динамической кластерной модели взаимодействия педагогических вузов и ИРО, при этом особое внимание мы уделяем модулю «Инклюзивное образование».

Наполнение модуля, на наш взгляд, должно содержать планирование и реализацию совместных научных исследований в области инклюзивного образования детей с ОВЗ и инвалидностью. Первым шагом в этой деятельности является подготовка совместной заявки на получение гранта в форме субсидий из краевого бюджета Хабаровского края на выполнение научного исследования в области инклюзивного образования.

Также по результатам проведения совместной экспертной сессии с сотрудниками ИРО реализуется планирование совместных научных и научно-методических мероприятий на период до 2024 года.

Модуль «Инклюзивное образование» представлен на обсуждение ИРО Дальневосточного федерального округа, что, по нашему мнению, позволит наладить систему регулярного эффективного взаимодействия не только с краевым институтом развития образования, но и с ИРО Дальневосточного региона. Вопросы, которые остаются дискуссионными, – это внедрение динамической кластерной модели с учетом региональной специфики педагогических вузов и ИРО, распределение ролей между участниками кластера, а также научно-методическое сопровождение реализуемых инклюзивных процессов. Ответы на эти вопросы следует искать совместно с министерствами субъектов РФ, а также научными центрами и учреждениями.