Модульная технология комплексного планирования задач образования, воспитания и развития обучающихся ОУ СПО на учебном занятии: аспект задачи образования

Следует учитывать, что в дидактике как части педагогики, разрабатывающей проблемы обучения и образования, организация процесса обучения рассматривается в русле целенаправленного взаимодействия преподавателя (преподавание) и обучаемых (учение, учебная деятельность), в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучающихся. Безусловно, совершенствуется и преподаватель как личность, но его совершенствование не является прямой целью обучения. В ходе

18 _'

1'2017___________eoTZtzztzz-c-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ?S^^^^|Ef обучения чрезвычайно важно понимать возможный характер организации взаимодействия    в    его    диалектическом    развитии:    как    категория

«отображения» (традиционное обучение); как категория «слияния» (передовой педагогический опыт, сотрудничество); как категория «адекватности» (действия двух субъектов – преподавателя и обучаемого), что соответствует современной парадигме образования и идеям совместной оптимизации процесса обучения. Первые две категории характеризуют состояние рациональной учебной деятельности, третья определяет переход от рациональной (учусь вслед за преподавателем) к оптимальной (сам организую) свою учебную деятельность. В своих работах Ю.К. Бабанский только предполагал оптимизацию процесса обучения в единстве оптимизации преподавания (деятельность преподавателей) и оптимизации учения (учебная деятельность обучающихся). Поэтому, им были исследованы и разработаны только способы оптимизации преподавания. Оптимизация учебной деятельности самими обучаемыми специально не рассматривалась и не исследовалась, оставаясь проблемой [1, с. 50–51].

В нашем диссертационном исследовании (В.М. Кожевников. «Оптимизация учебной деятельности школьников», 1992), было доведено, что оптимизация преподавания автоматически, неизбежно, обязательно не приводит к оптимизации учения. Ведь в основе оптимизации лежит идея наилучшего выбора. Значит такой выбор должен осуществлять не только преподаватель в подготовке учебного занятия, но и сам обучающийся ходе учебной деятельности. Данное положение означает, что оптимизационный эффект обучения может быть значительно выше в результате адекватности действий преподавателя (по оптимизации преподавания) и действий обучающихся (по оптимизации учебной деятельности). В этом случае можно говорить об общем оптимизационном эффекте процесса обучения.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решение данной проблемы и на которые опирается автор . Для практической реализации категории «адекватности» преподавателям необходимо, наряду с известными дидактическими принципами обеспечения оптимизации преподавания, выстраивать организацию обучения и на основе реализации в нем специальных принципов обеспечения оптимизации учебной деятельности обучающихся. Первые были выявлены и сформулированы Ю.К. Бабанским: принцип опоры на индивидуальные особенности и возможности обучающихся; принцип комплексности; принцип выделения главного звена; принцип выбора оптимального сочетания всех компонентов деятельности;

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ обучения чрезвычайно важно понимать возможный характер организации взаимодействия в его диалектическом развитии: как категория «отображения» (традиционное обучение); как категория «слияния» (передовой педагогический опыт, сотрудничество); как категория «адекватности» (действия двух субъектов – преподавателя и обучаемого), что соответствует современной парадигме образования и идеям совместной оптимизации процесса обучения. Первые две категории характеризуют состояние рацион альной учебной деятельности, третья определяет переход от рациональной (учусь вслед за преподавателем) к оптимальной (сам организую) свою учебную деятельность. В своих работах Ю.К. Бабанский только предполагал оптимизацию процесса обучения в единстве оптимизации преподавания (деятельность преподавателей) и оптимизации учения (учебная деятельность обучающихся). Поэтому, им были исследованы и разработаны только способы оптимизации преподавания. Оптимизация учебной деятельности самими обучаемыми специально не рассматривалась и не исследовалась, оставаясь проблемой [1, с. 50–51].

В нашем диссертационном исследовании (В.М. Кожевников. «Оптимизация учебной деятельности школьников», 1992), было доведено, что оптимизация преподавания автоматически, неизбежно, обязательно не приводит к оптимизации учения. Ведь в основе оптимизации лежит идея наилучшего выбора. Значит такой выбор должен осуществлять не только преподаватель в подготовке учебного занятия, но и сам обучающийся ходе учебной деятельности. Данное положение означает, что оптимизационный эффект обучения может быть значительно выше в результате адекватности действий преподавателя (по оптимизации преподавания) и действий обучающихся (по оптимизации учебной деятельности). В этом случае можно говорить об общем оптимизационном эффекте процесса обучения.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решение данной проблемы и на которые опирается автор . Для практической реализации категории «адекватности» преподавателям необходимо, наряду с известными дидактическими принципами обеспечения оптимизации преподавания, выстраивать организацию обучения и на основе реализации в нем специальных принципов обеспечения оптимизации учебной деятельности обучающихся. Первые были выявлены и сформулированы Ю.К. Бабанским: принцип опоры на индивидуальные особенности и возможности обучающихся; принцип комплексности; принцип выделения главного звена; принцип выбора оптимального сочетания всех компонентов деятельности; принцип экономии времени. Следует заметить, что в содержании данных принципов

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ не выражена явно, субъектная позиция самого обучающегося в учебной деятельности.

В наших исследованиях (В.М. Кожевников) сформулированы принципы обеспечения оптимизации учебной деятельности, в которых позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности выражена явно: принцип дифференцирования обучения по разным новым основаниям (в нашем случае обучающиеся дифференцируются по степени самостоятельности в оптимизации своей учебной деятельности); принцип учета перспектив учения (при оптимизации учебной деятельности происходит постепенное повышение меры самостоятельности каждого обучающегося (и не только в учебе), что открывает перед ним горизонты жизненных планов); принцип разделения функций деятельности преподавателя и деятельности обучающихся (выполняются не только способы обеспечения оптимизации преподавания самим преподавателем, но и тщательно продумывается им и затем организуется (разворачивается) методически обоснованное выполнение обучающимися способов обеспечения оптимизации своей учебной деятельности); принцип дидактического резонанса (общий оптимизационный эффект в обучении достигается на учебном занятии синхронными действиями преподавателя и обучающихся по обеспечению оптимизации: совпадение усилий конкретного преподавателя по оптимизации своего преподавания с собственными усилиями каждого обучающегося по оптимизации своей учебной деятельности и вызывает тот необходимый «дидактический резонанс», при котором возможно достижение наивысших в данных условиях учебных результатов) [2, c. 16–21].

Безусловно, данные принципы могут быть дополненными в ходе дальнейших исследований, например:

– современным принципом педагогической праксеологии, который предъявляет требования к преподавателю и к обучающимся осуществлять осознанные, правильные, точные действия. Сегодня непреложным правилом для педагогов становится профессионализм педагогических действий, что приводит к повышению общего оптимизационного эффекта обучения;

– актуальным принципом педагогической имиджелогии, который определяет привлекательный индивидуально – внешний образ преподавателя, отображающий глубокую внутреннюю личностную сущность его профессионально – компетентной подготовленности и его высокое методическое мастерство профессионала, что, безусловно, положительно сказывается на повышении общего оптимизационного эффекта обучения.

Выделение не решенных ранее частей общей проблемы, которым

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ посвящается данная статья. В данной статье мы исходим из следующего определения: оптимизация процесса обучения – это, в конечном итоге, совместная работа преподавателя и работа обучающихся по выбору и дальнейшей реализации оптимального варианта учебной деятельности как «научно – методического продукта». В основу этой работы положены способы оптимизации преподавания, предложенные *Ю.К. Бабанским и адекватные им способы оптимизации учебной деятельности обучающихся, предложенные **В.М. Кожевниковым.

Заметим, что в данной статье речь идет только о первом способе оптимизации преподавания и первом способе оптимизации учебной деятельности обучающихся, относительно комплекса задач. Данные способы оптимизации имеют следующее содержание:

• *1. Комплексное планирование наиболее важных задач образования, воспитания и развития с последующей конкретизацией этих задач в ходе обучения на основе учета реальных учебных возможностей обучающихся и условий для их обучения.

• **1. Планирование аналогичных задач своей учебной деятельности в комплексе, конкретизация задач в разных учебных ситуациях на основе проявления рефлексии свойств, особенностей и качеств личности.

Научно-методическое сопровождение вышеназванных способов, как показало наше исследование, требует разработки содержания модульной технологии комплексного планирования задач образования, воспитания и развития обучающихся.

Подчеркнем главное научно – методическое условие: в аспекте темы статьи оптимизационный эффект, добавляемый обучающимися, заключается в их осознанных умениях адекватно принимать, понимать, самостоятельно уточнять и реализовывать в своей учебной деятельности поставленные преподавателем задачи образования (знания, умения, навыки). Безусловно, на начальном этапе обучающимся необходима дифференцированная помощь преподавателя, которая будет наиболее длительной для «слабых» обучающихся, можно использовать виды помощи друг другу и самими обучающими. В любом случае необходимо высокое профессиональное, методическое мастерство преподавателя.

Формулировка целей статьи (постановка задач).

Цель статьи – рассмотрение методологических основ, научно-методических особенностей оптимального выбора в процедуре комплексного планирования и конкретизации задач образования на учебном занятии.

Задача исследования: раскрыть методические основы модульной технологии

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ комплексного планирования преподавателями ОУ СПО задач образования с необходимостью их последующей конкретизации в ходе учебного занятия.

Изложение основного материала исследования . В статье представлены общие дидактические и методические требования к планированию задач образования, которые нельзя игнорировать, они имеют методологическую основу, исторический, преемственный характер, их следует принимать, как необходимые, опорные знания и положения для организации профессионального обучения. Предлагаемый материал направлен на оказание помощи в правильном, методически обоснованном планировании задач образования при изучении общеобразовательных, профессиональных и специальных дисциплин, будет полезным преподавателям с педагогическим, университетским профильным, высшим техническим образованием для ознакомления с идеями оптимизации.

I. Задачи образования (знания, умения, навыки).

1.    Знания.

На основе теоретического анализа содержания учебного материала необходимо выделить структуру основных компонентов знаний в данном тексте (к ним относят возможные теории, законы, принципы, понятия, термины, выражения, формулы, правила, знаки, символы), продумать, уточнить, возможно добавить из других источников их содержательную сущность, сделать для себя правильные, необходимые поясняющие записи, и далее продумывать, выстраивать, обосновывать, уточнять возможные методические подходы, приемы работы с ними в разных ситуациях обучения на учебных занятиях:

• а)    в ситуациях оптимизации повторения теоретического или практического учебного материала (продумать, какими методами организовать повторение, отобрать, что необходимо повторить, для чего, какие средства для повторения использовать, какими будут формы работы обучающихся, как оценивать результаты). Необходимо приучать обучающихся к быстрому, четкому, правильному, рациональному под руководством преподавателя повторению, что со временем станет понятным им элементом применения, признаком оптимизации учебной деятельности;

• б)    при изучении нового учебного материала (необходимо выбрать наилучшую методическую линию правильной организации процесса изучения обучающимися основных компонентов теоретического учебного материала (знаний), выделенных и подготовленных преподавателем, продумать варианты его изучения, выбрать оптимальный вариант именно для данной группы обучающихся (лекция, конспект,

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ беседа, рассказ, работа с учебником, работа с дополнительными пособиями, работа с компьютерной программой и др.).

Следует также продумать, каким образом выделить и в письменном виде представить для изучения основные компоненты учебного материала для зрительного, слухового, моторного восприятии (для этого подготовить собственные записи кратких и точных тезисов, либо составления простого или сложного плана, либо составления плоского графа связей и зависимостей между основными компонентами текста, либо составления вида конспектов и др., то есть именно формы того, что определяет структуру построения содержания в учебнике или в методическом пособии текста изучаемой темы).

Такая работа необходима для дальнейшего формирования умений постепенного овладения самими обучающимися разными формами «сжатия» текста, как четкими признаками оптимизации учебной деятельности, но при тщательно продуманном преподавателем дидактическом, методическом, речевом, организационно – управленческом сопровождении и, если это необходимо, с обсуждением необходимых поправок и пояснений.

При этом нужно соблюдать главное оптимизационное условие: любая выбранная форма представления «сжатого» текста должна не предъявляться в готовом виде, а последовательно появляться (конструироваться) на «глазах» обучающихся с опорой на основной текст учебника, с пояснением использования конкретных общеучебных умений и навыков. Расширение содержания построенной краткой формы текста происходит в самостоятельной домашней работе с полным текстом учебника, где могут быть таблицы, рисунки, схемы, цифровой анализ и т.п.

Для правильного научно-методического управления обучением преподавателю необходимо уметь выбрать или разработать рациональные средства конструирования, предъявления обучающимся «сжатия» текста: записи тезисов, планов, плоских графов, конспектов; содержание алгоритмов или памяток для их создания самими обучающимися (как образец, эталон, правила краткого выполнения определенного вида работы). Алгоритмы, памятки вывешиваются в виде плаката на доске или записываются в ученические словарики. Можно также использовать возможности представления текста в цветовой гамме, с использованием разного шрифта на основе ИКТ в виде презентации.

Здесь необходимо четко соблюдать следующее правило: во время проведения учебного занятия преподаватель сам представляет рациональную форму задуманного

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ им средства и ведет обучаемых по пути его создания, пока они привыкнут к такому подходу в обучении, поймут как использовать это средство в оптимизации своей учебной деятельности. Придет время, когда они будут делать это самостоятельно (индивидуально и в учебных группах);

• в)    при закреплении, представленные преподавателем и уже обговоренные с обучающимися, записанные ими на этапе изучения рациональные формы «сжатия» учебного материала, содержательно обговариваются путем ответов на поставленные вопросы в устной или письменной форме (ответы при устной форме могут уточняться). Эти, ставшие обучаемым понятными подходы к закреплению становятся четкими признаками оптимизации ими учебной деятельности.

• г)    в ситуациях практического применения знаний выполняются ключевые (первичного использования), репродуктивные упражнения, задания, рассматриваются события, ситуации, анализируются интересные факты, проводятся разные игры и т.п.

2.    Общеучебные умения и навыки.

Здесь преподавателю необходимо разработать или позаимствовать из методической литературы (записать в ученические словарики обучающимися) возможные алгоритмы, памятки, правила, последовательность этапов логических рассуждений, особенности игровых моментов, которые со временем становятся признаками (действиями) оптимизации учебной деятельности.

Таким образом, все средства рациональной работы с основными знаниями, упражнениями, ситуациями, практическими заданиями разрабатываются самими преподавателями и постепенно передаются (нужно научиться их передавать в рамках профессионального имиджа, праксеологически и методически наилучшим образом, с четкими и понятными пояснениями, научно-методической, культурной речью, как образец, эталон) обучающимся. В этом случае все разработанные и предлагаемые преподавателем средства становятся средствами адекватной оптимальной учебной деятельности самих обучающихся, то есть начинает проявляться общий оптимизационный эффект.

К основным общеучебным умениям и навыкам относят:

• а)    учебно-организационные: умение принимать и намечать задачи своей учебной деятельности (привести пример постановки задач «сильным» обучаемым); умение рационально планировать свою учебную деятельность (обсудить с обучаемыми последовательность рационального планирования); умение создавать благоприятные условия для учебной деятельности (соблюдать режим дня, гигиену рабочего места, закаливание и др.), провести беседу;

• б)    учебно-информационные: умение осуществлять библиографический поиск

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(объяснить порядок извлечения информации из разных источников при работе с текстом, книгами, справочниками); умение работать с книгой, справочником (книга – основа для методов обучения, когда важную роль играют восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение). Эти умственные действия, их сущность и содержание преподавателю необходимо объяснять обучающимся; умение работать с техническими источниками информации (к ним относят диафильмы, компьютеры, телевидение, учебное кино, физический эксперимент). Преподавателю необходимо знать, что на формирование таких умений большое влияние оказывают индивидуальные особенности обучающихся; умение осуществлять наблюдение (взаимопроверка, оценка ответа товарища, предложение другого варианта ответа, анализ полученных результатов, проверка правильности выполнения задания, контроль своей учебной деятельности в ходе выполнения задания).

Преподавателю необходимо уметь создавать и пояснять сущность названных ситуаций в учебной деятельности обучающихся.

• в)    учебно-интеллектуальные:  умение моделировать свою деятельность

3.    Специальные умения и навыки.

(моделирование деятельности является психологическим процессом реализации личностной активности. Модели разрабатываются и основываются на умениях и навыках, возможностях, средствах практического опыта обучающихся). Показать пример моделирования; умение мотивировать свою учебную деятельность (проявление ярко выраженной учебной активности, потребности в достижении успеха, высоких учебных результатов, готовность к презентации своих достижений). Использовать метод наблюдения, беседу; умение внимательно воспринимать информацию (полное охватывание всего текста, вникание в смысл каждой его части, выражение своей точки зрения, о чем и как говорится в тексте). Использовать наблюдение, беседу; умение рационально запоминать (приемы и методы рационального запоминания основаны на осмыслении, интересе, объеме знаний, установке при проявлении сосредоточенности, понимания, повторения, опоры на смысловую, зрительную, слуховую, двигательную память). Использовать наблюдение, беседу; умение осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное (читать текст сознательно, запоминать информацию, осмысливать прочитанное, формулировать выводы). Использовать наблюдение, беседу; умение решать проблемы, познавательные задачи (анализ конкретной ситуации, преобразование проблемы, изменение отношений преподаватель – обучающийся, контроль и оценка). Использовать наблюдение, беседу; умение самостоятельно выполнять упражнения, задания (анализ содержания, определение цели действий, поиск плана решения, его реализация, проверка правильности действий, истинности ответа). Использовать наблюдение, беседу.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальные умения и навыки включают в себя характерные для конкретного учебного предмета практические умения и навыки, например, проведение лабораторных, исследовательских работ, показ, демонстрация, работа с картой, с гербариями, муляжами, математическими телами. Для овладения обучаемыми специальными умениями, преподаватель выделяет их, уточняет название, предназначение, особенности, возможности наилучшего их сочетания и примене ния.

Таким образом, представленный выше материал по планированию задач образования следует рассматривать в общем дидактическом, методическом подходе как некий эталон, образец относительно организации учебной деятельности обучающихся в процессе обучения.

Однако, в системе ОУ СПО изучаются не только дисциплины общеобразовательного, но и профессионального, специального содержания.

Это требует методического соотнесения приведенных выше общих подходов к планированию задач образования, но уже в связи со специальностью, методическими особенностями учебного материала и рабочей программой, где представлены присущие ей знания, умения, компетенции. Здесь необходим анализ компетенций на предмет связи с общеучебными и специальными умениями и навыками для избегания повтора.

Выводы по предлагаемому исследованию и перспективы дальнейших исследований. В данной статье рассмотрены научно-теоретические подходы к субъект – субъектной (совместной) оптимизации процесса обучения, представлено научнометодическое сопровождение планирования задач образования обучаемых на учебном занятии, раскрыты сущность и особенности работы со знаниями на разных этапах обучения, показаны роль и содержание общеучебных умений и навыков, специальных умений и навыков, а также возможности планирования задач образования при изучении профессиональных и специальных дисциплин в ОУ СПО.

Перспективами дальнейших исследований является разработка методологического, научно-методического сопровождения задач воспитания, развития мышления, воли, эмоций, познавательных интересов, мотивов и способностей обучающихся.