Модульно-рейтинговые образовательные технологии на выпускающей кафедре медицинского университета, возможности и перспективы в свете общих принципов

Уже нес^оль^о лет не толь^о в^зовс^ая, но и а^а-демичес^ая общественность ^влеченно обс^ждает проблемы Болонс^о^о процесса. В обиход вошли расс^ждения о «рейтин^ах», «дв^х^ровневом образовании», «^омпетенциях», «^редитах», «мод^лях» и «^ачестве образовательно^о процесса» ^а^ ^лючевых понятиях нынешней модернизации не толь^о евро-пейс^ой, но и российс^ой высшей ш^олы [2,3]. Несмотря на то, что общей информации по этим воп- росам становится все больше, ^он^ретных аналити-чес^их данных об этапах переходно^о периода в^-зовс^о^о образования в нашей стране по^а недостаточно. Вместе с тем понимание положений и принципов Болонс^о^о процесса проди^товано временем и становится абсолютно необходимым. Познание и претворение в пра^ти^^ все^о ^омпле^са мероприятий преподавателями и сотр^дни^ами в^зов, ^оторым предстоит разработать модели адаптации Болонс^их принципов и работать с ними в своей повседневной практике, приобретает особенную актуальность в свете подписания Россией Болонской декларации (2003 г.) и предстоящего полномасштабного перехода на многоуровневую систему высшего образования.

На^опленный ^ настоящем^ времени материал о преобразованиях в российском образовании преимущественно относится к техническим,гуманитарным и экономическим вузам, которые ранее других вступили на путь реформ. Изменения в медицинских образовательных ^чреждениях происходят толь^о в течение последнего времени, и в связи с этим любой накопленный опыт достоин осознания, изучения и критики именно сейчас, когда мы в самом начале пути. Вместе с тем сроки, определенные правительственными решениями, не позволяют проводить длительные периоды апробации и экспериментов, по-этом^ п^бличность всех проводимых инноваций в образовательном процессе медицинского университета - обязательный и непреложный момент их внедрения.

Истоки формирования Болонского процесса следует искать в историческом периоде, который на несколько десятилетий предшествовал подписанию самой Болонской декларации. Различные идеи и постулаты рождались в национальных системах высшего образования и ведущих университетах и постепенно распространялись в системы преподавания других европейских вузов [20].

Корни идей, которые позднее легли в основу Сор-бонской и Болонской деклараций и другие фундаментальные документы Болонского процесса, можно обнаружить уже в материалах конференции министров образования в 1971 г., обозначившей пять основных моментов общеевропейс^о^о измерения в образовательных системах:

• 1)    взаимное признание дипломов,

• 2)    обоснование идеи формирования европейского университета,

3)кооперация вторичного и высшего образования,

• 4)    создание европейского центра развития образования,

5)учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

С 1983 г. в течение последующего десятилетия в странах Европы происходила активная работа по уточнению совместных целей, задач и проблем кооперации высшего образования. Кропотливая работа этого периода проводилась под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей». В это время развертывались известные и в России проекты СОМЕТ , ERASMUS , LINYUA , TEMPUS и др. [19].

Ключевой вехой на п^ти создания едино^о образовательно^о пространства стала знаменитая «Magna Сharta Universitatum» («Великая хартия университетов»), принятая в 1988 г. в Болонье, где ректоры европейских университетов собрались, чтобы отметить 900-летие старейшего университета Европы. Хартия стала отправной точкой совместного развития вузов Европы, она провозглашала лоз^н^ возрастания роли ^ниверситетов в третьем тысячелетии и призывала европейс^ие колыбели науки проводить взаимный обмен информацией и документацией, планировать и реализовывать совместные проекты. Все эти мероп- риятия в хартии определялись ^а^ важнейшие в деле ^величения обще^о объема эффе^тивных знаний [22].

• 19    июня 1999 г. в Болонье (Италия) министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования. Среди подписавших — представители Австрии, Франции, Бельгии, Болгарии, Чешской Республики, Дании, Эстонии, Финляндии, Германии, Греции, Венгрии, Исландии, Ирландии, Италии, Латвии, Литвы, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Румынии, Словацкой Республики, Словении, Испании, Швеции, Швейцарской Конфедерации, Великобритании [8].

В этой Де^ларации была определена ^лючевая цель предполагаемых и провозглашаемых реформ: повышение ^он^^рентоспособности европейс^ой системы высшего образования, обеспечение ей всемирной привлекательности. В документе четко определялись методы, при помощи которых должно быть построено единое европейс^ое пространство высшего образования. Среди них выделялись:

• 1)    введение сравнимых степеней;

• 2)    применение общеевропейских Приложений к диплому (Diploma Supplement), которые должны обеспечить тр^до^стройство вып^с^ни^ов в^зов в любых странах Европы;

• 3)    введение системы, базирующейся на двух основных уровнях, причём первый уровень должен длиться не менее трёх лет и безусловно признаваться европейским рынком труда, после него допускалось обучение на степени магистра и/или доктора;

• 4)    введение единой системы академических кредитов, по аналогии с системой ECTS (European Credit Transfer System);

• 5)    усиление сотрудничества по обеспечению качества образования в европейских масштабах и разработка для этих целей сравнимых критериев и методов контроля;

• 6) развитие в рамках мобильности совместных образовательных и исследовательских программ.

• 20    сентября 2003 г. к Болонскому процессу в числе еще 7 стран присоединилась Российская Федерация. В настоящее время под Декларацией о европейском пространстве для высшего образования стоят подписи представителей более 40 государств.

Проводящиеся регулярно встречи министров образования стран-участниц Болонского процесса (Прага, Берлин, Берген, Лондон) продолжают не только ^точнять и стр^^т^рировать основные до^^менты общеевропейской образовательной системы, но и вносить в них новые целевые установки [4,18,21].

Одной из традиционных и ^лючевых проблем Болонского процесса является обеспечение качества. В коммюнике Лондонского саммита 2007 г. эта задача - одна из ключевых. Самыми сложными для российских вузов в решении данной проблемы являются вопросы проведения внешней оценки и участия студентов в обеспечении качества образования [5].

С 2000 г. наиболее известные мировые аккредитационные агентства используют критерии, которые совпадают с идеологией нового поколения стандартов высшего образования в нашей стране и Болонского процесса в обеспечении качества. Данные критерии отходят от количественных показателей работы и жесткой системы регламентации учебных кур- сов. Новые подходы этого документа ставят в качестве основных критериев формулировку и выполнение таких требований, как цели и задачи каждой программы, наличие документально оформленной, функционирующей и сертифицированной системы менеджмента качества образования, которая, в свою очередь, корректируется в соответствии с потребностями работодателей и миссией университета [6].

Перед в^зами встают две основные задачи для успешного прохождения международных аккредитаций: организация внешнего контроля и активное участие студентов в образовательном процессе. Можно предположить, что первая из задач будет успешно решена, в том числе с привлечением административного ресурса, а решение второй - участие студентов - имеет свою специфику в России, связанную, прежде всего, со сложностью влияния на мотивацию ст^денчес^о^о сообщества ^ пол^чению качественного образовательного продукта. К большому сожалению, мотивация большинства российских студентов, вне зависимости от формы обучения, крайне низка. Данный показатель становится одним из основных, а пути достижения повышения мотивации обучающихся на сегодняшний день - краеугольный ^амень перестрой^и высше^о образования в нашей стране. Подавляющее число проводимых инноваций в перестрой^е образования имеют своей целью стимулировать мотивацию к получению качественного, конкурентоспособного на рынке труда образовательного продукта, полностью устраивающего запросы работодателя. Ни развитие мобильности студентов и преподавателей, ни даже сравнимость национальных образовательных систем и ^он^ретных учебных программ не могут быть самоцелью - все они сл^жат средством достижения более высо^о^о уровня подготовки выпускников [14].

Очевидным является факт, что достижение более высо^о^о ^ачества об^чения в высшей медицинс^ой школе может быть обеспечено только за счет интеграции науки, образования и инновационной деятельности. Важным моментом в улучшении процесса образования в высшей медицинс^ой ш^оле след^ет считать применение новых обучающих технологий, одной их которых является модульное обучение [11,13]. Возни^новение первых модифи^аций мод^льно^о об^чения в вед^щих ан^лоязычных странах произошло во второй половине шестидесятых годов XX столетия. На Всемирной конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972 г.) модульное обучение было рекомендовано как наиболее пригодное для непрерывного обучения. В последующие годы данный вид преподавания был адаптирован и рекомендован в качестве одной из основных образовательных методик в школах и вузах [7,12].

В Российс^ой Федерации адаптация мод^льной системы образования началась после Постановления Правительства РФ №796 от 06.07.1994 г., рекомендовавшего ее к внедрению в учебных заведениях Минобразования. В настоящее время модульно-рейтин-^овые техноло^ии широ^о использ^ются в ш^олах и различных вузах страны. При анализе профессиональной направленности университетов, использующих в преподавании модульную технологию обучения, следует выделить преимущественно технические, экономические, педагогические факультеты, причем в методиках ее внедрения регулярно присутствуют различные ее модификации, повышающие эффективность преподавания [1,9,10,16].

Вместе с тем в сообществе медицинских университетов этот процесс еще не широко распространен. Нам известен ряд медицинских вузов, в которых внедряются элементы модульно-рейтинговой системы, например, в ММА им. И.М.Сеченова по специальности «Лечебное дело» и в рамках рабочей программы «Детские болезни для студентов стоматологического факультета», в Красноярской государственной медицинс^ой а^адемии в рам^ах об^чения по ци^л^ «Поликлиническая педиатрия» и некоторых других.

В настоящий момент в Саратовском государственном медицинском университете созданы все необходимые условия для успешного внедрения основных положений Болонского процесса: принята миссия университета, согласована и утверждена политика в области качества, создана документированная процедура менеджмента качества, проводятся ^онтролир^ющие и ^орри^ир^ющие мероприятия в области менеджмента качества образования. Особенно следует отметить, что ранее работавшая система ^чета требований потребителей сейчас приобретает новое звучание в виде учета требований работодателей и согласование с этим общих совокупных наборов профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник университета. В связи с данными инновационными изменениями высше^о медицинс^о^о образования созданы предпосыл^и для включения элементов модульно-рейтинговой системы в учебный процесс.

На большинстве кафедр университета используется подсчет рейтинговых показателей с применением балльной системы [15]. Между тем простейший рейтинг студента - его средний экзаменационный балл, как правило, не учитывает удельный вес (значимость) каждого блока изучаемой дисциплины и, кроме того, проявляется лишь в итоге обучения, что делает его пассивным показателем.

Нами, впервые в рамках СГМУ, предпринята попытка разработки и внедрения модульно-рейтинговых образовательных техноло^ий в преподавании на выпускающей кафедре госпитальной педиатрии педиатрического факультета. В основу оценочной системы взята модель среднего балла. Не исключается использование в будущем оценок, применяемых согласно европейским договоренностям в большинстве вузов Европы, например, шкала ECTS, в которой оценки A, B, C, D, E являются критериальными для зачитывания дисциплины студенту, а оценки FX, F («двойка» с возможностью пересдачи и «двойка» без права пересдачи) не идут в приложение к диплому. Однако сложившиеся традиции позволили нам в настоящий момент сохранить привычную пятибалльную систему оценки.

В разработанной модели результат работы на каждом пра^тичес^ом занятии оценивается с помощью тестового контроля или другого вида опроса по 5балльной шкале, и в конце каждого тематического блока высчитывается средняя оценка знаний студента, которая переводится в баллы по 100-балльной шкале. Допуск к завершающей цикл аттестации получают студенты, набравшие общую среднюю оценку по дисциплине от 61 до 100 баллов. Эта «учебная» оценка может измениться (как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения) за счет других компонентов рейтинговой оценки. При выполнении всех разделов учебной программы в срок, отсутствии штрафных баллов и наборе 90-100 баллов за базо- вый модуль студент может получить «автомат» по аттестации.

Курс обучения на выпускающей кафедре госпитальной педиатрии по смысловом^ и тематичес^ом^ принципу подразделен на четыре тематических блока: педиатрическая нефрология, педиатрическая гастроэнтерология, педиатрическая кардиология, патология детей раннего возраста.

Уточнение остаточных знаний по педиатрии в начале изучаемого курса включает в себя определение уровня знаний по предмету с учетом сохранения совокупности знаний и навыков по предыдущим смежным дисциплинам и входной рейтинг-контроль. При этом учет базовых знаний по педиатрии предусматривает определение среднего балла, рассчитанного по совокупности итоговых оценок по курсу пропедевтики детских болезней, факультетской педиатрии и оценки итогового экзамена по практике после 5-го курса. На первом занятии ци^ла ^оспитальной педиатрии ос^ществляется входной рейтинг-контроль, состоящий из тестирования в компьютерном классе по специально созданной про^рамме и провер^и исходно^о ^ровня знаний по билетам.

Базовый модуль по госпитальной педиатрии состоит из четырех обозначенных выше тематических блоков. В каждом блоке проводится ежедневный текущий контроль по пятибалльной шкале. Оцениваются рецептура или контрольные задания, практическая часть занятия(работа с больным),теоретическая часть занятия. Таким образом, ежедневная а^диторная работа ^аждо^о ст^дента оценивается ^а^ минимум тремя оценками, которые, в свою очередь, регистрируются в журнале академической успеваемости.

Мод^льной единицей ^аждо^о бло^а является тема занятия согласно календарному плану. По окончании каждого блока проводится промежуточный рейтинг-контроль (тестовый контроль), подводится итог по блоку. Подсчет оценки рейтинга по каждому блоку производится путем суммирования баллов текущего и промежуточного рейтинг-контроля. В конце базового модуля выводится средний балл за весь модуль.

Ито^овая аттестация по дисциплине в^лючает в себя устное собеседование и заключительный тестовый контроль.

Данный метод преподавания госпитальной педиатрии предоставляет возможность получения дополнительных баллов по дисциплине в целом за счет: самостоятельной учебной работы студентов (подготовка рефератов, докладов и сообщений на занятиях, выходящих за рамки обязательного минимума знаний; участие в конференциях по разбору тяжелых и диагностически неясных больных), научно-исследовательской работы студентов (участие в научных конференциях, публикации) и методической работы (участие в программировании и техническая помощь в компьютеризации кафедры). Баллы за дополнительный модуль добавляются к общему рейтингу по дисциплине.

Таким образом, результирующим показателем работы каждого студента на цикле госпитальной педиатрии является подсчет рейтинга по дисциплине, который, в свою очередь, выступает интегральной оценкой результатов всех видов учебной деятельности студента.

На ^афедре разработаны и внедрены в процесс преподавания таблица-алгоритм пересчета среднего балла в 100-бальную систему, а также таблица рейтинговых оценок, позволяющая унифицировать присвоение студенту поощрительных баллов (бонусов) и применение штрафных санкций. Среди значимых показателей, за которые можно получить бонусные баллы, следует выделить имеющиеся у студента по материалам дисциплины публикации, выступление на научных конференциях, самостоятельное создание реферативных обзоров к тематическим занятиям и т.д.

Особенно следует подчеркнуть важность объективизации оценочного критерия в условиях сравнения итоговых показателей, что потребовало разработки дополнительной процедуры унификации критериальных показателей. Все показатели, за которые ст^дент может пол^чить поощрение или штрафные санкции, как и вся методика преподавания в новых условиях, были приняты в результате широкого обсуждения на кафедральной конференции.

Немаловажным фактором, который служит достижению цели повышения эффективности преподавания, на наш взгляд, становится не только широкая гласность и наглядность итоговых показателей, но и ознакомление студентов, проходящих обучение на цикле с промежуточными результатами их рейтинговых баллов по ходу завершения того или иного тематического блока.

В настоящий момент можно сформ^лировать ряд преимуществ внедрения модульно-рейтинговых образовательных технологий на выпускающей кафедре медицинского вуза. Среди них выделим возрастание заинтересованности вып^с^ни^ов ^ процесс^ обучения и возможность оптимального планирования своей учебной работы на основании знания своего текущего рейтинга.

Безусловно, внедрение модульно-рейтинговых образовательных технологий потребует от преподавателей дополнительных тр^дозатрат на планирование работы, подготовку дополнительного методического обеспечения учебного процесса, организацию контрольных проверок знаний. Сложности для преподавательского состава при внедрении модульно-рейтин-^овой системы за^лючаются в слабости имеющейся нормативной базы, инертности и неготовности части персонала к внедрению инноваций, большие временные затраты на проведение расчетов среднего балла, сложности унификации критериев оценки и т.п. [9].

Таким образом, применение модульно-рейтинговых образовательных технологий в работе выпускающей кафедры направлено на стандартизацию процесса оценки успеваемости студентов. Это будет способствовать объективизации учета их работы в течение всего учебного курса и позволит исключить фактор случайности при выставлении итоговой оценки, что, в свою очередь, должно будет активизировать ^чаще^ося и нацелить е^о на выполнение полно^о объема заданий по дисциплине.