Мониторинг качества образования: международный опыт

Качество образования является тем показателем, по которому определяется эффективность функционирования системы образования любого государства на любом этапе ее развития, особенно в период реформирования. Качество полученного человеком образования всегда было и остается в поле зрения политиков, поскольку в известной степени определяет и будущий интеллектуальный потенциал страны, ее дальнейшее экономическое и политическое развитие, обеспечивает государству определенный авторитет на международной арене, ее конкурентоспособность и самостоятельность.

Реформирование системы образования в России, происходящее в течение последних лет под влиянием социальнополитических, экономических и геополитических процессов, в значительной степени отразилось на системе образования страны, в том числе и на системе управления образованием и ее качеством.

Целью данной статьи является анализ международного опыта мониторинговых исследований образования.

Идею мониторинга выдвинул английский психолог Ф. Голтон в книге «Исследование человеческих способностей и их развития» (F. Gallon «Inquiries into human faculty and ist development», 1883). Эта идея была названа тестом (от лат. testimonium – показания, англ. test – испытания, исследования).

В 1890 г. методику тестирования разработал американский психолог Д. Кэт-телл. Для педагогических целей с 1892 г. тесты начали использовать Ф. Голтон и Дж. Салли. Однако широкое использование тестов как системы приемов для испытания и оценки умственного развития или одаренности детей связано с трудами французских психологов А. Бине и Т. Симона. Тесты Бине-Симона привлекли внимание педагогов и психологов многих стран мира и были адаптированы с учетом национальных особенностей Л. Терменом в США, Бобертагом в Германии, С. Бьортом в Великобритании, А.М. Шуберт в России.

Значительное развитие методика тестирования получила в педологии ( Э. Мейман – в Германии; Пиццоли – в Италии; С. Холл – в США) [5].

Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы, понятие «мониторинг» введено в научный оборот в 60-х годах XX в., и одно из его первых нормативных определений дано в 1977 г. в международной энциклопедии образования. В ней это понятие определяется как технология постоянного наблюдения конкретного явления, его оценки и прогнозирования развития.

В начале 1980-х гг. оно появляется в ведущих педагогических энциклопедиях: в 1982 г. – в пятом издании «Энциклопедии исследований в области образования» (The Encyclopedia of Educational Research), в 1985 г. – в «Международной энциклопедии образования» (The International Encyclopedia of Education), в 1987 г. – в «Советском энциклопедическом словаре» [7].

Мониторинговые исследования проблем образования как феномен в педагогике и управлении образованием, как новое направление прикладных наук зародились более ста лет назад в США. В ноябре 1900 года президенты двенадцати университетов северо-востока США создали организацию, которую они назвали Экзаменационная комиссия колледжей (the College Examination Board, CEEB). Сейчас членами этой организации являются тысячи американских университетов, колледжей, школ и других образовательных учреждений, и называется она короче – The College Board (СВ) – Совет колледжей. Задачей этой организации было администрирование общего для ее учредителей вступительного экзамена. Вступительные экзамены той эпохи представляли собой длинные произведения по отдельным предметам и темам, которые абитуриенты писали в течение нескольких дней и отправляли затем в Нью-Йоркский офис СЕЕВ, где их тщательно оценивали специально отобранные экзаменаторы. Эта процеду-

Мониторинг качества образования: международный опыт

А.А. Фасоля, М.С. Гузеев, Н.В. Уварина

ра не была связана с каким-то отбором абитуриентов – такой проблемы вообще не существовало в начале XX века. Экзамены проходили выпускники хорошо известных и авторитетных частных школ, оценки которых сами по себе были индикатором способности молодежи учиться в университете. В течение многих лет выпускники этих закрытых учебных заведений целыми классами поступали в Гарвард или Уэльский университеты. Цель основателей СЕЕВ была другой: улучшить и унифицировать процесс приема студентов; способствовать переходу привилегированных школ Новой Англии на единые учебные планы; согласно требованиям обеспечивать надлежащую подготовку выпускников к обучению в университетах; расширить круг университетов.

Ранняя эпоха тестирования содержит много завышенных ожиданий. Иногда это чрезмерное доверие к результатам тестирования, которые еще не получили ни окончательного понимания, ни правильной интерпретации, приводило к трагическим последствиям. К примеру, в 1923 г. Карл Бригэм, активный участник армейского тестирования, опубликовал работу «Исследование интеллекта американцев», где на основании анализа результатов тестирования утверждал, что африканцы, евреи (американские евреи тогда преимущественно были иммигрантами первого поколения), лица средиземноморского происхождения уступают в интеллекте представителям белой нордической расы. Это позволило Конгрессу в 1924 году принять Билль об ограничении иммиграции, что почти прекратило иммиграции в США из Южной и Восточной Европы. Через Билль 1924 г. многие люди были лишены возможности найти убежище в США и трагически погибли в гитлеровских газовых печах. Кстати, американские евреи, принявшие язык и культуру США и переставшие быть иммигрантами, занимают в образовательных тестах далеко не худшие места [6].

Вторым корнем современного образовательного тестирования являются не слишком массовые, но тщательно унифицированные экзаменационные процедуры для небольшой группы элитных университетов и колледжей Новой Англии – старейших и самых дорогих высших учебных заведений Америки, входящие в так называемой «Лиги Плюща».

В начале 30-х годов прошлого века на сцене образовательного тестирования появляются две ключевые фигуры, представляющие Гарвардское университетское сообщество: ректор Джеймс Брайнт Конант и Генри Чаунси.

Джеймс Конант принес в университетскую жизнь и образовательное тестирование стремление к социальной справедливости и дух лидерства интеллекта. С помощью теста SAT и многих других революционных инструментов он превратил Гарвард из дорогой, но провинциальной «последней школы» для джентльменов из высшего класса Новой Англии в исследовательский университет мирового уровня. Выходец из низов, он стал профессором химии и ректором и теперь желал открыть дорогу в университетские аудитории способной молодежи из малоимущих семей. По его мнению, правильно организованное вступительное тестирование, которое будет мерить не предыдущие подготовленность и выучку абитуриента, а его природные способности, создаст возможность революционизировать не только Гарвард, но и американское образование, и американское общество. Современные американские университеты и современное американское общество, которое создает неограниченные возможности для одаренных людей независимо от стартовых материальных условий, – это во многом продукт реформаторских усилий Джеймса Конанта [6].

В 30-е годы Генри Чаунси – заместитель декана в Гарварде, он отвечает за работу с первокурсниками. Ему 26 лет, он тренер футбольной и бейсбольной команд первокурсников. Он принадлежит к потомкам первых колонистов Новой Англии (это аристократия демократической Америки), он сам, как все мужчины его рода Чаунси с середины XVII века, получил образование в Гарварде. Когда Джеймс Конант поручил заместителям деканов разработать тест для определения претендентов на гарвардскую стипендию, Генри Чаунси, который на то время уже был энтузиастом тестирования, и его коллега Уилбург Бендер предложили воспользоваться тестом SAT. С помощью теста SAT Генри Чаунси по всей стране выявлял молодых людей, заслуживающих поддержки. Сначала гарвардская стипендия выдавалась только жителям ближайших шести штатов, но потом ее география расширилась до общенациональной.

Конант увидел в SAT «великого уравнителя возможностей» и сумел убедить в этом ректоров университетов «Лиги Плюща». Тест SAT начали применять и для зачисления студентов. Джеймс Конант выдвинул идею создания единой национальной организации, которая бы разрабатывала основные тесты и проводила тестирование. Среди признанных авторитетов в области тестирования оказались и сторонники этой идеи – это прежде всего Бен Ди Вуд и ее противники. Наиболее влиятельным из них был Карл Бригэм. Его противодействие затормозило на несколько лет создание национальной службы тестирования.

Тестирование глубоко пустило корни в американскую жизнь. Семьдесят пять миллионов американцев хотя бы раз в жизни проходили экзамен тестом для абитуриентов SAT. Изначально это была аббревиатура от полного названия, принятой в 1926 г. – Scholastic Aptitude Test (тест академических способностей). В 1990 г. при бывшей аббревиатуре была изменена ее расшифровка: Scholastic Assessment Test (тест академического оценивания).

Разрабатывает и проводит SAT одна из самых известных в мире образовательных организаций – принстонская Служба Образовательного Тестирова- ния ETS (Aducational Icsting Service). Эта служба администрирует десятки других образовательных тестов, шесть миллионов человек ежегодно становятся ее клиентами. Она известна так же, как и другие крупные американские организации, например, ЦРУ, ФБР или Пентагон, и является не менее загадочным, чем они. Американский журналист Николас Леманн как-то заметил, что ETS и ее тесты – это национальная навязчивая идея, глубоко встроенная в ткань жизни среднего класса. ETS – не просто важная для страны организация, она часть большой цепи, которая влияет на жизнь каждого американца: баллы теста SAT – выбор высшего образования, личные возможности, жизненный успех [1].

Однако феноменальная роль абитуриентского теста SAT сложилась далеко не сразу – американские стандартизированные экзаменационные процедуры имеют уже столетнюю историю. Они выросли из двух независимых корней.

Одним из корней американской системы образовательного тестирования является массовое армейское тестирование, которое применялось еще в Первую мировую войну для сортировки армейских рекрутов – для отбора претендентов на офицерские должности и распределения армейских функций между солдатами.

Массовое армейское тестирование начала XX века создало возможность отрабатывать технику и статистику массовых процедур, изучать проблемы стандартизации теста, вопросы безопасности и надежности тестирования. Одним из пионеров этих исследований был Бен Ди Вуд. В двадцатые годы он стал неутомимым проповедником стандартизированных тестов и создал первую специализированную организацию – объединенную службу тестирования. Вместе с основателем фирмы IBM Томасом Уотсоном он разработал первую экзаменационную машину для обработки миллионов бланков массового тестирования.

Гораздо позднее, в 1935 г., Бен Ди Вуд придумал тест GMAT (the Graduate

Мониторинг качества образования: международный опыт

А.А. Фасоля, М.С. Гузеев, Н.В. Уварина

Record Examination), который до сих пор сдают студенты всего мира для поступления в магистратуру или аспирантуру американских университетов, а в 1939 г. он впервые ввел стандартизированные тесты для учителей. И по сей день американские учителя и директора школ проходят многочисленные обязательные тестовые процедуры, доказывая свою профессиональную пригодность.

Историю становления мониторинга можно условно поделить на несколько этапов. Первый этап охватывает 30-50е гг. прошлого века. Он ознаменовался тем, что американская Ассоциация прогрессивного образования (Progressive Education Association in the United States) с помощью мониторинговых инструментов исследовала уровень подготовки и эффективные черты (то есть общественную позицию и критическое мышление) выпускников 30 школ. Данное исследование имело важное значение, поскольку дало начало проведению систематического изучения достигнутого образовательной системой состояния, сопоставимого уровня учебных достижений учащихся разных школ в зависимости от условий обучения, анализа результатов внедрения образовательных или дидактических проблем. Исследования разработал выдающийся американский ученый Ральф Тайлер, который впервые в истории акцентировал внимание на важности системного подхода к этому делу, начиная от структурирования содержания образования и заканчивая эффективным оцениванием учебных достижений учащихся по основным дисциплинам с учетом не только приобретенных знаний, но и приобретенных умений и навыков. Со второй половины 50-х годов оценивание как инструмент исследования системы образования распространилось также и в Европе. После сравнения результатов первых лет обучения в экспериментальной и традиционных средних школах, проведенного Шведским национальным советом образования в течение 1952-1959 гг., оценива- ние получило значительное распространение [3].

Однако, чтобы оценить результаты внедряемых реформ и найти пути совершенствования системы образования, необходимо прежде всего качественно и объективно оценить результаты учащихся, учитывая все факторы, которые на них влияют. С целью оценки качества подготовки учеников практически каждые 3-4 года в Японии проводятся массовые национальные исследования по международным стандартам. В конце каждого десятилетия организуется итоговое исследование, по результатам которого правительство определяет цели и задачи образования на следующий период. Как следствие, в настоящее время учебные достижения учащихся Японии во многих областях знаний существенно отличаются в лучшую сторону от большинства стран.

Толчком к началу второго этапа развития образовательного мониторинга стал успешный запуск спутника Советским Союзом в 1957 г. Это событие США и другие развитые государства Запада рассматривали как свидетельство существования высокого уровня компетентности советских учеников в математике и естественных науках, что стало причиной начала кампании по пересмотру содержания образования и методов обучения в школах многих стран мира. Именно тогда Центр сравнительных исследований в области образования (США) при поддержке всемирно известных ученых Роберта Торндайка и Бенджамина Блума предложил проводить межгосударственные мониторинговые исследования, применяя тестирование учебных достижений учащихся. Начиная с 1959 г. Международной ассоциацией по школьной успеваемости (International Education Association) были начаты международные сравнительные мониторинговые исследования в сфере образования. С того времени для многих стран стали привычными систематические международные сравнительные исследования уровня учебных достижений по отдельным предметам, информационно-коммуникативной, функциональной грамотности учеников и т.д. Эти исследования проводились под эгидой таких влиятельных международных организаций как Международная ассоциация по оценке качества образования (IAEA), Международная ассоциация по оценке успеваемости (IEA), Международный институт планирования образования (МИРО), Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), Международный детский фонд ЮНИСЕФ, Институт экономического развития при Всемирном банке и другие. Указанные организации действовали на правах научно-исследовательских независимых учреждений, которые с помощью официальных государственных органов управления образованием проводили свои исследования [3].

Первое мониторинговое сравнительное международное исследование (FIMS) проводилось в течение 1959-1967 гг. в 13 странах мира и было посвящено оценке успеваемости по математике в начальной и средней школе. В ходе исследования информация собиралась по следующим блокам:

• –    организация обучения и дифференциация учащихся;

• –    содержание и методы обучения;

  – социальные, экономические и материально-технические характеристики общества, школы и семьи.

Проблема качества образования требовала переосмысления роли образовательной цели во многих странах. Содержательные стандарты существовали только в некоторых странах, в частности в Финляндии, Франции, Японии и некоторых других странах. Постепенно для измерения эффективности функционирования образовательной системы развитые страны начинают конкретизировать учебные достижения учащихся и разрабатывать процедуры оценивания.

Кроме того, новыми характеристиками третьего этапа мониторинга стано- вится сбор данных не только о расходах на образование и учебные достижения учащихся, но и такие результаты, как количество выпускников, безработных и т.д.

Большое значение имели результаты третьего международного мониторингового исследования состояния изучения математики и естественных наук, так называемого TIMSS, которое началось в 1991 г. В нем приняли участие уже более 50 стран мира, в том числе Российская Федерация, Литва, Чешская Республика, Венгрия и другие. Эти исследования оказались очень полезными для всех стран-участниц, поскольку дали возможность определять своеобразный рейтинг государства в области образования.

Четвертый этап в истории мониторинга начался в конце 1990-х гг. и продолжается по сей день. Сейчас закладываются предпосылки начала нового этапа сравнительной педагогики, а именно направленность на политическую поддержку и научную обоснованность исследований. Образовательная политика, измерения и оценка образования постепенно вышли на межнациональный, международный уровень. Это требует создания специального международного банка сравнительной информации. Кроме того, за прошлые годы создана методологическая основа для проведения различных исследований, разработаны новые статистические методы измерений, отработаны эффективные технологии и т.д.

Изучение механизмов контроля и оценки эффективности деятельности систем образования европейских стран осуществлялось в рамках международного проекта «Общее среднее образование», участниками которого были 46 стран – членов Совета Европы и которое было реализовано на протяжении 1994-1998 гг. Данное исследование обусловило, прежде всего, неоднородность политического устройства, принципов управления образованием в европейских странах.

Контроль и оценка деятельности образовательной отрасли становятся приоритетами национальной политики этих

Мониторинг качества образования: международный опыт

А.А. Фасоля, М.С. Гузеев, Н.В. Уварина

государств. Однако, несмотря на позитивные сдвиги в этой сфере, не все проблемы сейчас решены. В некоторых странах Центральной и Восточной Европы еще не создано нормальной, отлаженной, оперативно действующей на всех уровнях системы оценки деятельности отдельных учреждений образования, учебных достижений учащихся, эффективности внедрения нововведений, качества средств обучения и других аспектов функционирования системы образования. Такая ситуация связана не только с проблемами финансирования исследовательских программ, но и с пережитками прошлого, отсутствием фундаментальных научных разработок по вопросам определения качества образования, несовершенством нормативно-правовой базы, регулирующей вопросы жизнедеятельности образовательной отрасли, проблемами экономического характера, консерватизмом мышления руководителей и т.д. [4].

Американцы как прагматичная нация раньше всех поняли преимущества и возможности тестового контроля как мощного внутреннего источника развития научного прогресса и в педагогической науке, и в самой системе образования.

Поэтому они и создали национальную службу тестирования в образовании (ETS). Ее организовал в 1947 г. Фонд Карнеги по развитию образования и экзаменационный совет по поступлению в колледжи. Главный центр ETS находится в городе Принстоне штата Нью-Джерси. ETS поставила цель систематизировать работы по тестированию, в частности стандартизировать тест, установить единые правила тестирования, а также разработать критерии для определения качества образования, которое получают американские школьники и студенты [6].

В настоящее время ETS проводит деятельность по следующим основным направлениям:

Научные исследования – исследования проблем теории и практики измерения в системе образования, а также влияния внешних факторов на реали- зацию психофизических возможностей учащихся.

Разработки – создание новых и совершенствование существующих методик измерения.

Программы измерения – дальнейшее совершенствование и использование программ измерения.

Консультации – проведение консультаций по вопросам тестирования с работниками образования.

Программы обучения – разработки программ для работников образования США и других стран по оказанию помощи по вопросам измерения и интерпретации результатов.

ETS разработала более 50 программ тестирования, к которым относятся и общенациональные программы по определению уровня знаний учащихся в течение обучения в средней школе студентов колледжей и университетов, и программы определения профессиональной пригодности – ММРІ. Также разработана методика создания на ЭВМ тестов, базы данных об абитуриентах, методы социологических обследований абитуриентов и студентов, методы адаптации выпускников высших учебных заведений к условиям труда.

Важным шагом было введение в систему образования США стандартизированных общеобразовательных тестов, которые приобрели статус обязательных. Все абитуриенты перед поступлением в высшие учебные заведения США должны пройти тестирование для определения их академической успеваемости. Используемые тесты являются стандартизированными, что дает возможность проводить сравнительный анализ в масштабах страны [6].

Тестирование проходит в специальных центрах, созданных по всей стране и за ее пределами. Все тестовые задания и ключи к ним содержатся в Главном центре службы тестирования в городе Принстоне. Распространение этой информации является преступлением, подлежащим судебному наказанию. Чтобы предотвратить возможность потери информации база данных тестовых заданий пополняется, а задания изымаются и потом печатаются.

Во всех центрах тестирование проводится в одно и то же время с одним вариантом теста (требования стандартизации) в помещении, где рабочее место для одного тестируемого находится в 1,5 м от других и имеет занесенный в компьютер номер. Если ответы учащихся, занимавших соседние рабочие места, идентичные, их результаты аннулируются. На помощь экзаменатору на каждые 25 тестируемых выделяется наблюдатель, чтобы предотвратить обмен информацией между ними.

Не меньше внимания американская система уделяет стандартизации методики и условий тестирования. Например, во время тестирования экзаменатор говорит лишь предусмотренные инструкцией слова по сигналу, подающему магнитофонную запись.

Таким образом, внедрение мониторинга качества непосредственно связано с движением экономически развитых стран к повышению результативности образования путем улучшения подотчетности образовательных систем в условиях увеличения расходов на образование.

В странах СНГ внедрение внешнего независимого тестирования началось с 1993 г. Начинающим в области внедрения тестовых технологий для аттестации выпускников учебных заведений среди стран СНГ является Казахстан. С этой целью был создан Центр тестирования, который после многократных реорганизаций действует и теперь как Национальный центр государственных стандартов образования и тестирования (НЦДСОТ), подчиненный Министерству образования и науки Казахстана.

НЦДСОТ оценивает знания учащихся на всех уровнях образования и осуществляет отбор студентов для обучения за счет государственного бюджета в вузах Казахстана.

Тестирование по итогам получения среднего образования и при поступле- нии в вуз производится отдельно, таким образом, для сертификации знаний выпускников и отбора абитуриентов при поступлении в вуз проводится отдельное тестирование. Метод тестирования в Казахстане внедрен также и при оценивании знаний студентов старших и выпускных курсов высших учебных заведений при их государственной аттестации.

Вступительные экзамены в вузы в форме комплексного тестирования в Казахстане проводятся начиная с 1999 г. Тесты включают в себя 120 заданий по 4 предметам (30 тестовых заданий по каждому): родной язык (казахский или русский), математика, история Казахстана и один предмет по профилю специальности.

В Республике Беларусь тестирование проводится с 1998 года. Республиканский институт контроля знаний, который организует и проводит централизованное тестирование, сертификацию знаний выпускников и селекцию абитуриентов, был основан в 2000 г. Однако в Беларуси централизованное тестирование не является обязательным, выпускники школ проходят тестирование по собственному желанию и на платной основе. С 2003 г. в РБ вводится национальное тестирование по русскому, белорусскому языку, математике и физике. Языковые тексты состоят только из задач закрытой формы, по физике и математике включают в себя также задачи закрытой формы. Апелляция результатов тестирования не предусмотрена [7].

Министерство образования Кыргызстана совместно с американским советом по международному образованию ETS начали совместную работу по разработке принципиально нового теста оценки умений логического и критического мышления в математике (алгебра, геометрия и арифметика). Тестовые материалы доступны на киргизском, русском и узбекских языках. Кроме того, кандидаты должны написать оригинальное краткое сочинение на одну из предложенных тем.

Россия в течение 1997-2000 гг. по методологии ИЭА осуществила соб-

Мониторинг качества образования: международный опыт

А.А. Фасоля, М.С. Гузеев, Н.В. Уварина

ственное национальное массовое исследование TIMSS-R на своей территории. Российские выпускники средних школ, изучавшие углубленный курс физики, показали высокий уровень подготовки по сравнению со своими ровесниками из других стран мира. По результатам TIMSS Россия вошла в тройку лучших государств. Непосредственное участие России в таком исследовании имело большое значение, поскольку позволило осуществить полномасштабное объективное исследование национальной системы школьного образования, освоить современную технологию сравнительных исследований в социальной сфере, что способствовало развитию национальной системы общего среднего образования и его популяризации, открытию ее для мировой общественности. Участие России в международном мониторинговом исследовании стало началом внедрения серии национальных исследований различных учебных предметов, организации мониторинга структуры и содержания образования, эксперимента по введению единого государственного экзамена, основания Центра оценивания качества школьного образования при Российской академии образования и др. [2].

Таким образом, первые шаги на пути формирования системы мониторинга качества образования на общегосударственном уровне осуществляется с пониманием того факта, что она должна стать определенной информационной базой в структуре системы управления качеством образования.

К числу первоочередных задач, которые должно решить государство в сфере образования, вошли те, что провозглашают необходимость внедрения новых управленческих механизмов развития образования и мониторинга качества образования, основанного на научном подходе к анализу проблем и оперировании достоверной статистической информацией.

Создание национальной системы внешнего оценивания и мониторинга качества образования, осуществление вне- дрения внешнего независимого оценивания является также основной из задач развития высшего образования.