Мониторинг самоорганизации деятельности студентов вуза по изучению иностранного языка

The article deals with the nature and functions of pedagogical monitoring, and its value in self-organized educational activity of higher school students learning foreign languages. The paper discusses its value as an important factor in educational and professional self-organization, manifested in ability to meet educational, professional and personal challenges. The authors have found that in the process of personal development, formation of self-organization skills affects the efficiency of students’ competences development.

В связи с вхождением России в Болонский процесс развитию умений самоорганизации учебной деятельности студента в условиях вуза уделяется значительное внимание. Вуз, выполняя функцию социального лифта, обеспечивает конкурентоспособность специалиста на рынке труда, где знание иностранного языка является фактором личностной и профессиональной успешности [1; 2].

Мониторинг как непрерывное отслеживание состояния учебно-воспитательного процесса с целью достижения запланированных результатов является важнейшим элементом любой педагогической технологии. Получение своевременной информации о протекании педагогического процесса позволяет лучше понять его сущность, увидеть перспективы, отследить динамику становления формируемых компетенций, создает условия для профессионального и личностного развития, а если возникают отклонения, предоставляет возможность оперативно вносить коррективы [3]. Возникает потребность в гибких методах контроля и самоконтроля обучающимися своей деятельности, что способствует объективности и создает условия для управления данным процессом, а также для самоуправления, самооценки, самокоррекции обучающихся [4; 5].

Определяя сущность и функции педагогического мониторинга, мы предположили, что он является важным фактором (причиной, движущей силой какого-либо процесса, определяющего его характер или отдельные его черты) процесса профессиональной самоорганизации как способности личности, проявляющейся в умении осознанно и целенаправленно использовать и совершенствовать значимые составляющие структуры своей личности в деятельности, направленной на разрешение учебных, профессиональных и личностно значимых задач [6].

Умения организации и проведения мониторинга своей собственной деятельности являются важнейшим элементом на пути интериоризации внешних регуляторов во внутренние, развития самопроцессов студентов (самоорганизации, саморазвития, самовоспитания, самообразования и др.) [7].

Однако, как показывает практика, не всегда студенты включены в этот процесс. В рамках совершенствования системы мониторинга компетенций студентов в ходе изучения дисциплин иноязычной подготовки был использован метод анкетирования по проблеме «Мониторинг обучения в помощь самоорганизации». Анализ полученных данных позволил выявить несоответствия и определить задачи совершенствования мониторинга учебного процесса с целью повышения качества подготовки специалистов, развития у студентов умений профессиональной самоорганизации (освоенных способов рационального выполнения действий, направленных на решение профессиональных и личностно значимых задач, в которых человек выступает субъектом деятельности и профессионального саморазвития) [8].

В экспериментальной работе, организованной в 2011–2015 гг. на базе Новороссийского государственного морского университета и Карачаево-Черкесского государственного университета, приняли участие студенты различных курсов и направлений подготовки. Анализ полученных в ходе пилотажного исследования результатов подтверждает активный процесс развития личностной и профессиональной самоорганизации от курса к курсу. Общий рост профессиональной самоорганизации составил от 19 % на первом до 68 % на выпускном курсе. При этом наиболее активный процесс наблюдается на начальном этапе обучения (до 33 %) и в период прохождения практик (43–58 %), когда студенты реализуют полученные профессиональные умения и навыки.

Установлено, что на этапе поступления в вуз многие имеют очень приблизительное представление даже о будущей профессиональной деятельности, вовсе не имеют представления о языковой компетенции (86 % студентов начальных курсов) и с трудом ориентируются в программе обучения. В период учебной адаптации учащиеся демонстрировали элементы дезориентации в образовательном процессе, отсутствие теоретических знаний и практических умений самоорганизации.

Студенты старших курсов подтвердили стимулирующую роль мониторинга и самоконтроля обучения в формировании профессиональной самоорганизации. Значительная часть респондентов (75 %) считает, что самоконтроль влияет на процесс и результат мониторинга обучения, определяет успешность учебной самоорганизации и профессионального становления.

Использование метода сопоставления подтвердило наличие непосредственной связи между ответами студентов на вопросы по теории и практике самоорганизации, мониторинга обучения и данными по качеству обучения, полученными в ходе промежуточного и итогового контроля знаний (67 % совпадений по уровням – низкий, средний, высокий). Это подтверждает, что мониторинг компетенций является важным фактором формирования профессиональной самоорганизации.

Компетентностный подход предполагает активную позицию и включенную деятельность всех субъектов образования и на всех этапах. Важным обстоятельством выступает тот факт, что «становление языковой компетенции и социально-профессиональной компетентности – синергичные процессы» [9]. Как показал опыт формирования умений профессиональной самоорганизации, преподаватель на начальном этапе должен выступить организатором и ориентировать студентов на активную включенную образовательную деятельность. Разработанный авторами спецкурс введения в изучение иностранного языка в вузе ориентирует студентов в образовательном процессе, подготавливает к активной позиции в деятельности в обучении, направляет на профессиональную самоорганизацию и является важнейшим элементом программы обучения на первом курсе. Поставленные задачи решаются через организацию самостоятельной деятельности студентов, носящую преобразующий характер.

Для успешной реализации поставленной цели в ходе реализации программ высшего образования (бакалавриата и специалитета) на кафедре иностранных языков оценочные средства для проведения промежуточной и итоговой аттестации подлежат тщательной подготовке и анализу на всех этапах обучения. Студенты университета имеют широкий доступ к программам обучения, учебно-методическим комплексам дисциплин, в том числе требованиям к зачетам и экзаменам, пробным тестам, и могут отслеживать результаты мониторинга на сайте университета. Оценочные средства каждой отдельной дисциплины включают: 1) перечень формируемых компетенций, этапов и задач на пути их формирования, 2) критерии и показатели оценки компетенций, 3) шкалы оценивания, 4) типовые контрольные задания, варианты пробных тестов, 5) методические рекомендации по самоорганизации учебной деятельности на разных этапах формирования компетенций, 6) показатели, критерии, шкалы и процедуры оценивания.

В учебно-методических комплексах (УМК) дисциплин, преподаваемых на кафедре иностранных языков, представлены различные виды контроля: текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный, предварительный, периодический, комплексный. Рациональное использование различных видов контроля является показателем уровня эффективности учебного процесса в образовательном учреждении и критерием квалификации преподавателя вуза.

На каждом этапе представлены различные формы и методы проверки сформированности компетенций. Важно отметить, что тестовые испытания, широко представленные в УМК дисциплин кафедры иностранных языков, имеют комплексный характер и сочетаются с другими формами и методами контроля. Идеи интегративно-контекстной модели, положенной в основу практики деятельности в условиях кафедры, способствуют эффективной технологизации мониторинга как структурного компонента образовательной технологии. Типовая предметно-технологическая задача как основная единица содержания интегративно-контекстного обучения решается с использованием иностранного языка. Для студента такая задача ставится в развернутой форме проблемной ситуации. В ходе ее решения происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту профессиональной компетенции будущего специалиста [10]. Таким образом, типовую предметно-технологическую задачу можно считать идеальным средством мониторинга в условиях работы кафедры.

С целью повышения объективности и профессионализации контроля компетенций помимо коллегиальной оценки стандартизации и компьютерного тестирования используется экспертный опрос и привлечение работодателей к разработке итогового контроля деятельности студентов в условиях квазипрофессиональной деятельности [11]. Использование балльно-рейтинговой системы оценки знаний позволяет более точно отслеживать процесс развития отдельных направлений профессиональной компетенции, видеть динамику изменений более детально. Сайты преподавателей помогают установить устойчивую обратную связь, проводить анкетирования и он-лайн-обсуждения трудностей, вопросов организации и дальнейшей корректировки деятельности, реализовывать в полной мере индивидуальный подход.

Таким образом, в ходе обеспечения эффективного развития языковой компетенции, формируемой на кафедре иностранных языков, профессиональная самоорганизация и умения профессиональной самоорганизации рассматриваются как составляющие и системообразующие компоненты непрерывного становления личности будущего специалиста. Формирование языковой компетенции на кафедре иностранных языков предполагает активную, целенаправленную и продуктивную совместную деятельность всех субъектов педагогического процесса. Использование педагогических технологий позволяет реализовывать принцип преемственности, а мониторинг, являясь неотъемлемой частью любой педагогической технологии, открывает широкие возможности не только для контроля и анализа деятельности и ее результатов, но и для самоорганизации учебной деятельности субъектов образования. Как показывает практика, интенсификация развития целого ряда умений и процесса профессиональной самоорганизации во многом зависит от эффективности соответствующих процедур мониторинга.

Ссылки:

• 1.    Кузнецова Ю.С., Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстный модуль формирования профессиональной компетенции // Вестник Адыгейского государственного университета. 2014. № 3 (143). С. 47–52.

• 2.    Петьков В.А., Филоненко В.А. Механизмы функционирования социальных лифтов в образовательном пространстве вуза // Теория и практика общественного развития. 2014. № 12. С. 55–57.

• 3.    Трущенко И.Н., Париева Т.М., Клейман Ж.Л. Мониторинг самостоятельной работы студентов при обучении профессиональному английскому языку / / Педагогика и современность. 2015. № 4 (18). С. 70–74.

• 4.    Петьков В.А., Романов Д.А. Метод формирования показателей мониторинга эффективности функционирования социальных систем // Общество: социология, психология, педагогика. 2015. № 5 (123). С. 8–10.

• 5.    Манецкая С.В., Трущенко И.Н. Средства мониторинга компетенций, формируемых у студентов неязыкового вуза // Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. 2015. № 3 (12). С. 42–47.

• 6.    Филоненко В.А., Петьков В.А. Самоорганизация в профессиональном становлении личности будущего педагога // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2013. № 4 (129). С. 82–88.

• 7.   Петьков В.А., Филоненко В.А. Самоорганизация как условие профессионального роста специалиста // Вестник Ар

  мавирского института социального образования (филиала) РГСУ. 2014. С. 104–107.

• 8.    Петьков В.А., Филоненко В.А. Мониторинг развития компетенций будущих специалистов в процессе реализации образовательных программ иноязычной подготовки // Там же. С. 101–104.

• 9.    Стрижакова Н.Е., Петьков В.А., Романов Д.А. Взаимосвязь становления языковой компетенции и социально-профессиональной компетентности студентов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 5 (123). С. 177–181.

• 10.    Там же.

• 11.    Петьков В.А., Похилько А.Д., Губанова М.А. Диалог как средство развития педагогической культуры субъектов образовательного процесса вуза // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2015. № 1 (157). С. 82–87.