Мониторинг степени сформированности исторического мышления в системе вузовского образования

В настоящее время вопрос философского осмысления бытия стоит наиболее остро. Современная ситуация складывается таким образом, что старые жизненные ориентиры уже потеряны, а новые пока не сложились и находятся в режиме поиска. Поиск, создание нового мировоззрения, а также его укоренение – процесс сложный и долгий. Ему во многом способствует социально-историческое познание, поскольку оно отражает прошлое во всем PSYCHOLOGY OF EDUCATION разнообразии его проявлений. Проблемы такого рода познания состоят в изучении логики развития человеческого общества и его законов, многообразия и единства исторического процесса. Особое внимание уделяется проблемам понимания смысла истории, социального детерминизма и социального прогресса, исторического пространства и времени, научных парадигм общественного развития. Социально-историческое познание осуществляет теоретическую реконструк- цию исторического прошлого, помогает установить истинность исторических фактов, дает возможность независимо и объективно рассмотреть исторический процесс. Вопросы социально-исторического познания неразрывно связаны с проблемами исторического сознания.

Классические теории сознания сегодня дают возможность ставить задачи объяснения и исследования реального сознания современной личности, ее взглядов, внутреннего мира, настроения, представлений. Таким образом, мы можем определять сознание в качестве жизненной способности личности и, как следствие, ставить проблему формирования профессионального социально-исторического мышления и его особенностей.

Особую актуальность данная проблема приобретает для будущих педагогов и лиц, занимающихся изучением истории. Их задача заключается в том, чтобы овладеть всей сложной совокупностью современных исторических знаний, развить умение видеть сложный характер исторического процесса и противоречия в нем. Важно уметь оценивать этот процесс в контексте современной трактовки истории как науки, транслировать историческое знание в учебном процессе и формировать у студентов культуру научного мышления.

Обзор литературы

Вопросы исторического мышления рассматривались такими науками, как методика преподавания и психология, в частности, в работах В. П. Беспечан-ского, М. И. Кругляка, Л. Н. Боголюбова, Т. В. Никулиной, В. К. Демиденко, А. 3. Редько, P. C. Григорьяна, Г. Е. Залесского, В. Н. Вернадского, Ф. Б. Горелика, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, И. Я. Лернера, А. И. Раева и др. Однако данные исследования ориентированы преимущественно на рассмотрение и решение задач по формированию социально-исторического мышления в рамках средней школы.

Что касается особенностей социально-исторического мышления профессионала и процесса его формирования в условиях высшего образования в об- ласти истории, то они оказались за пределами внимания исследователя. Но они являются весьма важными аспектами познания и заслуживают более детального рассмотрения.

Так, В. И. Вуколов социальноисторическое мышление отождествляет с историческим сознанием и соотносит его с нормами логического мышления. В. В. Ленская основное внимание уделяет преемственности школьной и вузовской методики обучения истории, а В. Г. Тюкавкин рассматривает принципы, на основании которых может осуществляться перестройка учебных планов. А. В. Циркин обозначает историю как предмет и соотносит с ним современное социально-историческое мышление. Они, а также некоторые другие авторы (В. Д. Викторова, И. Н. Колесник, Е. Ф. Чернов, Л. Д. Костенко) описывают преимущественно внешнюю сторону явления. Но на основании их исследований возможно сформулировать проблему социально-исторического мышления в профессиональном плане.

Изучение данной проблемы указывает на недостаточную разработанность вопроса развития социальноисторического мышления и отсутствие ее комплексного рассмотрения. Психологическая и логическая модели исторического мышления отсутствуют и в философской науке.

Проблему исторического образования и формирования исторического мышления рассматривали не только отечественные, но и зарубежные авторы. Так, в исследовании B. Sasseville и M.-H. Marquis отмечается, что ученики средней школы не владеют историческим мышлением и для его развития в рамках учебного процесса авторы предлагают использовать исторические кинофильмы, поскольку «использование пленки» развивает историческое мышление.

C. A. Baron, C. B Woyshner, P. C. Haber-kern отмечают, что преподавание истории не должно быть простым воспроизведением фактов. Они особо подчеркивают интеграционную роль исторического образования в школе и вузе и предлагают две модели образовательных программ по истории, представленные университетами Темпла и Бостона.

C. Monte-Sano демонстрирует значимость исторических задач для развития исторического мышления, особо подчеркивая роль исторических текстов и умения их интерпретировать. По мнению автора, это является доказательством наличия или отсутствия исторического мышления. В статье T. Nygren отмечается, что в соответствии с национальными международными принципами школы должны способствовать развитию исторического мышления и воспитывать нравственные ценности. Исследователь, анализируя особенности исторического образования в двух сельских школах, отмечает, что в ответах по истории учащиеся совмещают исторические знания с эмпатией, что может свидетельствовать не только о наличии аналитических способностей, но и о моральных ценностях.

В условиях нового понимания сущности исторического процесса значимой задачей становится подготовка историков-профессионалов, способных осмысливать исторические процессы, прогнозировать их, глубоко понимать как прошлое, так и настоящее. На основании этого выдвигается проблема исследования: определить специфику социально-исторического мышления будущего историка как субъекта профессиональной деятельности и пути его формирования.

Материалы и методы

Для изучения особенностей исторического мышления было проведено экспериментальное исследование на базе Историко-социологического института Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева.

Основной акцент делался на определении задачи как цели, поставленной человеку в определенных условиях, основанное на работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Рассматривались определения исторической задачи, пред- ложенные Б. Богоявленским, Н. Г. Дайри, Г. Е. Залесским, И. Я. Лернер, С. Г. Смирновым.

Мы предлагаем классифицировать задачи следующим образом:

– письменные источники (хроники, письма, мемуары, тексты, документы), а также материальные предметы прошлого являются основным источником информации и носят опосредованный характер;

– в ходе решения исторических задач происходит процесс получения исторического знания, зависящий от субъективных оценок и ценностей и основанный на личных предпочтениях.

На данный момент нет подходящих методик, которые позволили бы осуществить диагностику социально-исторического мышления. Для создания таких методик необходимо глубокое изучение особенностей такого мышления с точки зрения науки.

Для того чтобы исследовать особенности решения исторических задач и определить типы мышления студентов-историков, нами были разработаны специальные методики, которые представляли собой комплект задач и предъявлялись испытуемым для решения. Были предложены следующие категории задач: исторические и задачи неучебного характера, т. е. не связанные с содержанием учебных предметов. Все задачи были составлены так, чтобы можно было наиболее точно определить тип мышления испытуемых и выявить ряд его особенностей (например, способность к рефлексии, анализу).

Набор исторических задач включал анализ исторических ситуаций и исторического текста, в состав которого были включены ошибки, задания «Учебная картотека» и «Говорят люди XVII века».

Исследование состояло из двух этапов:

• 1)    решение задач неучебного характера. Было установлено, что лишь некоторые из студентов решали задачи на основе теоретических знаний относительно заданных условий. Большая же часть студентов действовала методом

проб и ошибок, опираясь при этом на несущественные особенности условий и внешние факторы.

• 2)    решение исторических задач. При анализе решений на этом этапе нами учитывались такие факторы, как способность читать источник и анализировать исторические документы и явления, умение отделять главные исторические факты от второстепенных, а также рефлексивность мышления.

Результаты исследования

В первой части исследования всем испытуемым было предложено решить набор неучебных задач. По полученным результатам можно сделать вывод, что большинство учащихся действует в основном при помощи метода проб и ошибок, опираясь на незначительные, внешние условия задач. И лишь немногие решали предложенные задачи, основываясь на теоретической ориентации в заданных условиях.

Таким образом, стало ясно, что задачи неучебного характера решают при помощи содержательного характера в следующем соотношении:

• 1)    методика решения анаграмм: I курс – 12,6 %; II курс – 14,2 %; III курс – 17,6 %; IV курс – 21,1 %.

• 2)    методика Л. К. Максимова: I курс – 9,8 %; II курс – 14,2 %; III курс – 13,7 %; IV курс – 19 %.

Также было выявлено, что студенты применяют содержательную рефлексию и классифицируют задачи в следующем соотношении: I курс – 8,4 %; II курс – 12,5 %; III курс – 13,7 %; IV курс – 14,2 %.

Вторая часть исследования предполагала решение исторических задач. Испытуемым предлагалось проанализировать текст, в котором намеренно были допущены ошибки. В качестве текстов для задач были выбраны отрывки из монографии Ф. Нестерова «Связь времен» и часть главы «Крестьянское восстание 1381 года» из книги Ч. Поулсена «Английские бунтари».

Изначально перед испытуемыми стояла задача проанализировать каждый из предложенных текстов, однако студенты не справились с ней. Тогда был предложен второй вариант, который состоял из трех комбинаций вопросов (A, В, С). Каждая буква обозначала вопросы определенной сложности (наиболее сложная, наименее сложная и простая соответственно). Благодаря такому варианту студенты смогли структурировать свой ответ и дать необходимые аргументы, т. е. в итоге задачей стал анализ текста с использованием подсказок. Анализ второго отрывка дал более высокие результаты по сравнению с первым, поскольку, с точки зрения авторов статьи, исторический материал, изложенный в произведении Ч. Поулсена, является более простым и понятным.

Вторая группа заданий «Учебная картотека» была подобрана с целью определить способность к синтезу, т. е. установить, насколько студенты умеют восстанавливать события по отдельным элементам исторического явления. Испытуемые получили шесть заданий по двум темам: «Экономическое развитие России в первой половине XIX века» и «Падение крепостного права в России». Они должны были проанализировать исторические источники на соответствующие темы и обозначить задачу. Данный блок заданий обладает четким критерием правильности выполнения, так как во всех случаях источники объединяются на основе одного основного вопроса; на основании этого же вопроса ставятся и задачи.

Средние результаты по этому блоку задач получились следующими: I курс – 17,5 %; II курс – 19,6 %; III курс – 22,8 %; IV курс – 24,9 %.

Третий блок заданий оказался самым сложным. Он включал в себя анализ политических задач, включенных в «Политологический задачник» А. А. Мурадяна. Сложность задач такого типа заключается в том, что для их решения необходимо обратиться к причинам социального краха определенной политической системы, а также быть способными применить знание этих причин к конкретной политической ситуации. Сами же задачи из этого сборника являются искусственно создан- ными конструкциями, основанными как на исторических фактах и документах, так и на материалах художественных произведений. Они объединены вопросами, касающимися политических действий групп и отдельных лиц, соотношений общественных законов. Также в них прослеживается тенденция объяснять крупные исторические события, оперируя к «ошибкам» отдельных политиков или даже непосредственно к «ошибкам» истории. Дополнительная сложность в решении задач такого типа заключалась в необходимости знать множество исторических фактов и уметь их соотносить, сопоставлять друг с другом.

В настоящее время работа с историческими источниками – это наиболее важное средство формирования социально-исторического мышления. Анализ любой исторической ситуации или общественного явления начинается с исторического документа, из которого нужно извлечь как можно больше информации. Именно это стало целью для работы с последним блоком задач. Испытуемым необходимо было в процессе самостоятельной работы найти факты, о которых свидетельствует исторический документ. Сложность заключается еще и в том, что часто факты необходимо находить по косвенным признакам, а затем оценить их, осмыслить, установить связь между ними, обобщить и сделать выводы.

В этом блоке задач студентам предлагалась тематическая подборка «Говорят люди XVII века», состоящая из восьми документов, содержащих описание повседневной жизни московских граждан. В документы включены жалобы, просьбы, свидетельские показания, рассказы о делах и заботах. В текстах сохранены орфографические и пунктуационные особенности, стиль речи, особенности и выражения того времени. Задача испытуемых состояла в анализе полученных источников и извлечении из них фактов, которые необходимо разделить на основные и второстепенные. В процессе выполнения этого задания студенты столкнулись со сложностями и не смогли выполнить это задание без дополнительных вопросов. После того, как к каждому из текстов был добавлен блок вопросов, выполнение задания пошло более успешно. Были получены следующие результаты:

• –    при работе с документами № 1–№ 4 студенты I–II курсов выделяют два наиболее существенных факта из трех и лишь студенты IV курса способны выделять все три основных фактора (эта способность наблюдалась у 16,6 % студентов);

• –    при работе с документом № 5 никто из студентов не смог выделить основной и наиболее существенный исторический факт;

  – при работе с документом № 6 студенты I и II курсов смогли выделить только причины создания хамовного производства, но не указали все прочие исторические факты, а студенты III и IV курсов, опираясь на наводящие вопросы способны указать также и время создания такого производства. Факт высокой квалификации остался не указанным, так как о нем прямо не говорится.

• –    при работе с документом № 7 большинство студентов выделило только один факт, наиболее очевидный, так как выявить второй можно было лишь с использованием дополнительной литературы;

• –    при работе с документом № 8 все студенты смогли выделить лишь один существенный факт из двух.

Также был подобран блок задач, ориентированных на выявление у студентов содержательной рефлексии. Эти задачи схожи по внешним признакам, но принадлежат к различным классам. Решив их, студенты должны были их сгруппировать и каждую из групп дополнить новыми задачами. Важным моментом здесь являлось основание, на основе которого испытуемые группировали задачи и составляли новые. Если студенты делали это по принципу построения и способу решения, то это говорит о присутствии в их решениях содержательной рефлексии.

Испытуемым было предложено девять задач на определение причин возникновения городов, централизации государств и изменений положения крестьян в эпоху средневековья, а также причин возникновения эпохи Возрождения. Выполнение заданий выявило, что среди студентов I курса содержательная рефлексия присутствует у 9,7 %, среди студентов II курса – у 12,5 %, среди студентов III курса – у 15,6 %, среди студентов IV курса – у 16,6 %. Таким образом, было установлено, что проявление рефлексии от курса к курсу незначительно повышается.

Обсуждение и заключения

По результатам проведенного исследования были сформулированы выводы:

• 1.    Историческое мышление – это единство философско-логических и специфически-исторических интеллектуальных операций. Их объектом является связь между прошлым, настоящим и будущим, а в качестве предмета выступает создание модели настоящего. Профессиональное историческое мышление ориентировано на решение социальных задач и осознание прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Его задачей является не только воспроизведение существующей реальности, но и ее моделирование, реконструкция. История взаимодействует не с объектом, который существует здесь и сейчас, а с его реконструкцией, что значительно отличает эту учебную дисциплину от других. Важно учитывать, что мышление историка требует синтеза информации и ее критического восприятия, использования воображения, умения воспроизводить и моделировать ход событий, вживаться в ситуацию, осмыслять явления, определять свою позицию, давать ей обоснование.

• 2.    Социально-историческое мышление – это умственная деятельность, направленная на реконструкцию прошлого, осмысление прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Она имеет онтологические, гносеологические, праксиологические, системные, логические, ценностно-религиозные и культурноэстетические основания.

• 3.    В ходе теоретического и экспериментального исследования было установлено существование разумного и рассудочно-эмпирического типов социально-исто-

• рического мышления. Для первого типа мышления характерен анализ внутренних причин исторического явления, для второго – использование аналогий, позволяющих делать простые сравнения без глубокого анализа сути явлений.

• 4.    В процессе анализа удалось выявить следующие философско-психологические характеристики социальноисторического мышления:

• а)    аналитичность мышления позволяет при работе с историческими источниками находить генетические основания для целостного исторического явления или процесса и делать реконструкцию общественного прошлого.

• б)    рефлексивность мышления осуществляет поиск внутренних и существенных оснований для умственных действий, рассматривающая их в процессе интерпретации исторических событий и их реконструкции, а также для определения исторических закономерностей.

• в)    системность и целостность мышления способствует воссозданию достоверной и целостной картины исторического развития, его логики, что является результатом теоретического анализа и содержательного обобщения исторических фактов прошлого.

• г)    диалогичность мышления характеризуется наличием внутреннего диалога между представителями прошлого и настоящего, обладающая различными мнениями по поводу одного и того же исторического факта или явления.

• д)    ориентированность мышления на категорию прошлого. При этом плоскость современности выступает средством, через которое познается прошлое и будущее, устанавливаются исторические тенденции.

• е)    направленность мышления на реконструкцию, позволяющая воссоздать логику целостного исторического развития, исследовать источники закономерностей развития, источников и причин возникновения и распада исторических событий и явлений.

• ж)    историографичность мышления. Под ней понимается способность актуализировать накопленные исторические знания, умение применять их на практике в процессе решения исторических задач и проблем.

• з)    оптимальность сочетания эмоционального и рационального компонентов социально-исторического мышления.

• 5.    В ходе исследования было установлено, что большинство студентов слабо воспроизводят логику исторического развития, не могут выделять общеистори-

• ческие закономерности. Это (совместно с психологическим анализом содержания исторического образования) указывает на то, что традиционно сложившиеся условия способствуют развитию в основном рассудочно-эмпирического типа социально-исторического мышления.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 29.12.2016; принята к публикации 01.02.2017; опубликована онлайн 30.03.2017.

Об авторах :

Шукшина Людмила Викторовна, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВО «Российский экономический университет» (115093, Россия, г. Москва, пер. Стремянный, д. 36), доктор философских наук, ORCID: ,

Мизонова Ольга Викторовна, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева» (430005, Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), кандидат философских наук, ORCID: ,

Заявленный вклад авторов :

Шукшина Людмила Викторовна – научное руководство; подготовка начального варианта текста; проведение экспериментов.

Мизонова Ольга Викторовна – критический анализ и доработка текста; компьютерные работы; обеспечение ресурсами.

Катаинен Валентина Кузьминична – формализованный анализ данных; курирование данных.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.