Мотивация онлайн-игровой деятельности обучающихся профессиональных образовательных организаций в контексте проблемы самореализации

По утверждению А. Маслоу, самоактуализа-ция1 — многогранный и динамичный процесс, предполагающий полную реализацию и использование своих талантов и способностей [1]. Этот путь непрерывного личностного роста направлен на достижение жизненных целей, чтобы добиться максимальной самореализации.

В статье М. А. Шачиновой представлен теоретический анализ концепции личностной самореализации в отечественной и зарубежной психологии. Автор сопоставляет понятие «самореализация личности» с близкими категориями — самоактуализация, самоопределение, саморазвитие, подчеркивая их общее гумани- стическое и субъективное основание. Анализ выявил недостаточную разработанность данной проблемы в современной зарубежной литературе и акцентировал внимание на духовном компоненте самореализации, который все чаще включается в психологические модели личности [2].

Авторы статьи «Системный подход к исследованию самореализации личности», проясняя сложность самоактуализации, выделяют три основных типа — деятельностный, социальный и личностный, охватывающие различные жизненные аспекты, на которые влияют как внутренние, так и внешние факторы [3].

• Н.    Твердохлебова рассматривает личностные трансформации в процессе профессиональной самореализации и выделяет три клю-

• чевых компонента изменений — личностный, деятельностный и социальный, которые в ходе профессионального развития подвергаются трансформации. Опираясь на типологию стратегий личностного роста (положительные, стабильные и отрицательные), автор показывает, что характер профессиональной самореализации связан с выбором стратегии личностных изменений. Также в ее исследовании отражена необходимость психологической поддержки и внедрения инновационных форм обучения, направленных на развитие профессиональной компетентно сти, позитивной мотивации и устойчивого стремления к самосовершенствованию [4].

В статье, посвященной роли дополнительного образования как ключевого пространства для самореализации и самоутверждения детей, О. В. Гончарова (с соавторами) подчеркивает, что участие ребенка в творческих и проектных формах деятельности способствует раскрытию его потенциала, развитию самопознания и самоопределения. Исследование, проведенное Всероссийским центром развития художественного творчества, показало, что успех самореализации определяется степенью ценностной вовлеченности, удовлетворенностью деятельностью и рефлексией достигнутых результатов. Особое значение придается созданию ценностно ориентированной образовательной среды, где расширение коммуникации и совместное творчество с педагогами и сверстниками стимулируют личностное развитие и стремление к самосовершенствованию [5].

Таким образом, современные исследования подтверждают, что самоактуализация и самореализация личности представляют собой непрерывный процесс раскрытия внутреннего потенциала, включающий личностные, деятельностные и социальные аспекты. В гуманистической и экзистенциальной традиции самореализация рассматривается как результат взаимодействия субъекта с социально-профессиональной и образовательной средой, где важную роль играют духовные ценности, внутренняя мотивация и рефлексия. Этот процесс направлен не только на достижение целей, но и на постоянное развитие личности, ее способность к самоизменению, сотрудничеству и созидательной активности.

Хуанг и соавторы провели двухлетнее лонгитюдное исследование, направленное на выявление влияния различных игровых мотиваций на развитие интернет-игрового расстройства (IGD) и сопутствующих когнитивных и ней- рофизиологических процессов. На выборке из 823 студентов с опытом гейминга авторы выделили четыре типа мотивации: активная социализация, пассивная социализация, ориентация на достижения в игре и эскапизм/релаксация. Результаты показали, что социальная мотивация играет защитную роль, тогда как эскапизм и стремление к игровым достижениям связаны с его усилением и повышенной тревожностью. Авторы пришли к выводу, что социальная поддержка и позитивные социальные взаимодействия в игре могут служить профилактическим фактором [6].

М. Дурадони и соавторы разработали и ва-лидизировали шкалу психологических мотиваций внутриигровых покупок, объединяющую экономические и личностно-психологические аспекты. На основе данных итальянских геймеров они выделили пять факторов — утилитарный, гедонистический (получение удовольствия), инвестиционный, репутационный и самореализационный. Добавление фактора самореализации существенно повысило объяснительную силу модели, показав, что стремление к личностному выражению и самопрезента-ции в цифровом пространстве играет ключевую роль в потребительском поведении игроков [7].

Д. Миллс и соавторы исследуют взаимосвязь между теорией самоопределения, уровнем самоконтроля и проявлениями игромании. Обнаруженная взаимосвязь показывает, что фрустрация базовых психологических потребностей (автономии, компетенции, сопричастности) способствует снижению самоконтроля, а дефицит самоконтроля, в свою очередь, связан с игровой зависимостью и экстринсивной мотивацией к игре. Таким образом, Милс делает акцент на посреднической роли самоконтроля в корреляции между неудовлетворенностью базовых потребностей и развитием патологического игрового поведения [8].

М. Коса и соавторы предложили в играх концептуальную модель «четырех столпов здорового эскапизма», выделяя эмоциональную регуляцию, управление настроением, копинг и восстановление в качестве основных механизмов, посредством которых игровая активность может приносить психологическую пользу. Они аргументируют свою позицию тем, что эскапизм необязательно ведет к вредным последствиям — при адекватных мотивациях и саморегуляции он может способствовать снижению стресса, переработке эмоций и психическому восстановлению. Важным акцентом модели является разграничение здорового эскапизма от субверсивного, что подчеркивает роль намерений игрока и контекстуальных факторов в определении эффекта игровой деятельности [9].

Связь между игровой мотивацией и когнитивными способностями у старшеклассников изучали Б. Гокотано и соавторы, рассматривая, как внутренняя и внешняя мотивация к игре соотносится с вниманием, памятью и навыками решения проблем. На выборке из 228 учащихся они выявили слабую положительную корреляцию между уровнем игровой мотивации и когнитивными показателями, что свидетельствует о незначительном, но потенциально положительном влиянии игр на развитие мыслительных функций. Наиболее выраженным фактором мотивации оказалась внешняя регуляция, тогда как среди когнитивных навыков ведущими были внимание и концентрация. Исследователи делают вывод, что стимулирование внутренней мотивации — удовольствия и самосовершенствования — способно усилить когнитивные эффекты гейминга и поддержать обучение через игровые практики [10].

В совокупности анализируемые исследования показывают, что игровая активность — это не просто форма досуга, а сложная психосоциальная и когнитивная система самореализации личности. Мотивация выступает ключевым медиатором, определяющим, будет ли игровой опыт конструктивным (способствующим развитию, обучению, эмоциональной регуляции) или деструктивным (усиливающим зависимость и утрату самоконтроля).

Таким образом, современные исследования подтверждают, что самоактуализация представляет собой непрерывный многогранный процесс, включающий личностное развитие, профессиональное становление и социальное взаимодействие. В цифровом контексте игровые исследования показывают, что игровая активность может служить современным пространством самореализации, способствуя развитию когнитивных, эмоциональных и социальных компетенций.

Цель исследования: выявить особенности мотивации онлайн-игровой деятельности и самореализации обучающихся среднего профессионального образования с различной степенью увлеченности онлайн-играми.

Задачи исследования:

• 1.    Изучить типы мотивационной регуляции игровой деятельности обучающихся СПО с различной степенью увлеченности онлайн-играми в контексте теории самореализации.

• 2.    Исследовать особенности самореализации (деятельностной, социальной, личност-

• ной) обучающихся СПО с различной степенью увлеченно сти онлайн-играми.

• 3.    Выявить различия в мотивационных профилях и самореализации между группами обучающихся: неиграющих, новичков, любителей, контент-мейкеров и профессиональных игроков.

Гипотеза исследования: существуют значимые различия в мотивационных профилях и самореализации обучающихся СПО с различной степенью увлеченности онлайн-играми; обучающиеся с высокой степенью увлеченности (профессиональные игроки и контент-мейкеры) характеризуются более высокими показателями внутренней мотивации, идентифицированной и интегративной регуляции игровой деятельности, а также более выраженной социальной самореализацией по сравнению с любителями и новичками.

Научная новизна исследования заключается в выявлении специфических особенностей мотивационных профилей обучающихся СПО в зависимости от степени их увлеченности он-лайн-играми; определении специфики мотивации и самореализации у различных категорий игроков (любители, профессионалы, создатели контента).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов для разработки педагогических стратегий работы с обучающимися, увлеченными онлайн-играми, профилактики игровой зависимости, конструктивного использования игрового опыта при личностном и профессиональном развитии студентов СПО.

Материалы и методы исследования

Участники исследования. В исследовании приняли участие 117 студентов организаций среднего профессионального образования Челябинской области (60 девушек и 57 юношей) в возрасте от 18 до 22 лет (средний возраст 19,2), обучающихся по различным специальностям: информационные системы и программирование (28 %), экономика и бухгалтерский учет (24 %), строительство и эксплуатация зданий и сооружений (19 %), го стиничное дело и туризм (16 %), прикладная информатика (13 %).

Дизайн исследования. Для решения поставленных задач была разработана программа эмпирического исследования, включающая не сколько этапов:

• 1.    Организационный этап (формирование выборки, получение информированного согласия участников, подготовка диагностического инструментария).

• 2.    Диагностический этап (проведение психодиагностического обследования с использованием комплекса методик).

• 3.    Этап математико-статистической обработки данных (проведение дисперсионного анализа, описательной статистики).

Выборка была разделена на 5 групп в зависимости от степени увлеченности онлайн-игра-ми (по критериям: количество времени, проводимого в онлайн-играх, количество лет игрового стажа, уровень достижений в играх):

• 1.    Группа не играющих в онлайн-игры (23 человека) — обучающиеся, не имеющие опыта регулярной игры в онлайн-игры.

• 2.    Группа новичков (12 человек) — начинающие игроки с небольшим игровым стажем (до 1 года).

• 3.    Группа любителей (62 человека) — обучающиеся, регулярно играющие в онлайн-иг-ры в свободное время.

• 4.    Группа контент-мейкеров (10 человек) — создающие различный контент по играм (обучающие видео, стримы, гайды).

• 5.    Группа профессионалов (10 человек) — обучающиеся, для которых онлайн-игры являются источником дохода (киберспортсмены, стримеры).

Психодиагностический инструментарий:

• 1.    Опросник мотивации онлайн-гейминга в контексте теории самодетерминации (адаптация Н. А. Ивановой, А. В. Артемова, В. Л. Волохонского, С. В. Дубик) — для диагностики типов мотивационной регуляции игровой деятельности: внутренней мотивации, внешней регуляции, интроецированной регуляции, идентифицированной регуляции, интегративной регуляции и амотивации.

• 2.    Многомерный опросник самореализации личности (МОСЛ) С. И. Кудинова — для оценки деятельностной, социальной и личностной самореализации обучающихся.

• 3.    Тест-опросник степени увлеченности младших подростков компьютерными играми (адаптация А. В. Гришиной) — для определения уровня увлеченности онлайн-играми.

• 4.    Авторская анкета увлеченности онлайн-играми — включала вопросы о количестве часов в неделю, проводимых в онлайн-играх, игровом стаже, уровне достижений и частоте внутриигровых покупок.

Методы математико-статистической обработки данных. Для анализа полученных данных использовались:

• –    описательная статистика (вычисление средних значений, стандартных отклонений);

• –    однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) для сравнения групп по изучаемым показателям;

• –    критерий значимости p < 0,05.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием программного пакета SPSS Statistics 26.0.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ степени увлеченности онлайн-игра-ми. Первоначально был проведен анализ показателей увлеченности онлайн-играми в выделенных группах обучающихся. Дисперсионный анализ выявил статистически значимые различия между группами (F = 38,40, p < 0,001).

Группа профессионалов продемонстрировала наиболее высокие показатели увлеченности (M = 89,4, SD = 13,3), это объясняется тем, что онлайн-игры являются для них способом заработка и профессиональной деятельностью. Группа контент-мейкеров показала высокие значения (M = 78,2, SD = 12,6). Любители имели средние показатели увлеченности (M = 54,8, SD = 11,4), новички — низкие (M = 38,6, SD = 9,7), а группа не играющих — минимальные значения (M = 12,3, SD = 6,2).

Дисперсионный анализ количества лет игрового стажа также продемонстрировал значимые различия (F = 15,30, p < 0,001). Профессионалы имели наибольший стаж — 8,4 года (SD = 2,1), контент-мейкеры — 6,7 лет (SD = 1,8), любители — 4,2 года (SD = 2,3), новички — 0,8 года (SD = 0,4), не играющие — отсутствие стажа.

Показатели среднего количества часов в неделю, проводимых в онлайн-играх, также существенно различались между группами (F = 8,319, p < 0,001). Профессионалы проводили в играх в среднем 42,6 часа в неделю (SD = 8,3), контент-мейкеры — 35,4 часа (SD = 7,6), любители — 18,7 часа (SD = 6,2), новички — 8,3 часа (SD = 3,1), не играющие — менее 1 часа (SD = 0,6).

Анализ самореализации обучающихся СПО. Дисперсионный анализ показателей самореализации выявил значимые различия по шкале социальной самореализации (F = 4,535, p = 0,002).

Группа профессионалов (M = 27,8, SD = 4,2) и контент-мейкеров (M = 26,9, SD = 4,5) продемонстрировала значимо более высокие показатели социальной самореализации по сравнению с группами любителей (M = 23,4, SD = 4,7), новичков (M = 22,1, SD = 4,3) и не играющих (M = 21,8, SD = 4,6).

Это свидетельствует о том, что профессиональные игроки и создатели контента используют онлайн-игры как платформу для социальной самореализации. Они производят контент, участвуют в социальной деятельности в рамках игрового сообщества и ищут признания, что подчеркивает их ярко выраженную социальную активность.

По шкалам деятельностной и личностной самореализации статистически значимых различий между группами выявлено не было (р > 0,05), что указывает на специфическую связь увлеченности онлайн-играми именно с социальным аспектом самореализации личности.

Анализ типов мотивационной регуляции. Сравнительный анализ типов мотивационной регуляции в контексте онлайн-игр выявил значимые различия между группами обучающихся.

Внутренняя мотивация. Дисперсионный анализ показал статистически значимые различия (F = 4,535, р = 0,002). Наиболее высокие показатели внутренней мотивации наблюдались в группе профессионалов (M = 24,3, SD = 3,1) и контент-мейкеров (M = 23,7, SD = 3,4). Любители имели средние показатели (M = 20,2, SD = 3,8), новички — умеренные (M = 18,4, SD = 4,1), не играющие — минимальные значения (M = 12,6, SD = 3,2).

Это свидетельствует о том, что по мере роста увлеченности игрой усиливаются внутренние мотивы — игроки получают удовольствие от самого процесса игры, воспринимают ее как внутренне интересную деятельность.

Внешняя регуляция. Выявлены значимые различия между группами (F = 8,104, p < 0,001). Наиболее высокие показатели внешней регуляции обнаружены в группе профессионалов (M = 19,8, SD = 2,9), это объясняется тем, что для них игра связана с внешними мотиваторами — призами, наградами, материальным вознаграждением. Контент-мейкеры показали средние значения (M = 16,2, SD = 3,1), любители — умеренные (M = 13,4, SD = 3,4), новички и не играющие — низкие (M = 11,2, SD = 2,8 и M = 9,6, SD = 2,3 соответственно).

Идентифицированная регуляция. Обнаружены высоко значимые различия (F = 13,584, p < 0,001). Группа профессионалов (M = 23,6, SD = 2,8) и контент-мейкеров (M = 22,4, SD = 3,2) продемонстрировала наиболее высокие показатели, это свидетельствует о том, что игра для них становится серьезной деятельностью, связанной с достижением личных целей и профессиональных амбиций. Любители показали средние значения (M = 18,7, SD = 3,6), новички — умеренные (M = 15,3, SD = 3,9), не играющие — минимальные (M = 10,2, SD = 3,1).

Интегративная регуляция. Выявлены значимые различия (F = 9,244, p < 0,001). Наибо лее высокие показатели у профессионалов (M = 21,4, SD = 2,7) и контент-мейкеров (M = 2о,1, SD = 3,0). Это указывает на то, что игровая деятельность становится частью их образа жизни, профессии и способом достижения целей. Любители имели средние показатели (M = 16,8, SD = 3,4), новички — низкие (M = 13,2, SD = 3,7), не играющие — минимальные (M = 8,9, SD = 2,6).

Интроецированная регуляция. Продемонстрированы статистически значимые различия (F = 8,229, p < 0,001). Повышенные показатели в группе профессионалов (M = 17,6, SD = 2,5) и контент-мейкеров (M = 16,8, SD = 2,8) могут отражать внутреннее давление, чувство вины или тревоги, связанные с необходимостью оправдывать ожидания аудитории, спонсоров, поддерживать высокий уровень игры. Любители показали средние значения (M = 13,4, SD = 3,1), новички и не играющие — низкие (M = 10,6, SD = 2,9 и M = 8,2, SD = 2,4 соответственно).

Амотивация. Выявлены значимые различия (F = 4,837, p = 0,001). Интересно, что показатели амотивации у контент-мейкеров (M = 14,3, SD = 3,2) выше, чем у профессионалов (M = 11,7, SD = 2,8), любителей (M = 10,4, SD = 3,0), новичков (M = 9,8, SD = 2,7) и не играющих (M = 9,2, SD = 2,5). Это может объясняться тем, что для контент-мейкеров игра часто становится обязанностью, связанной с необходимостью регулярно создавать контент, в итоге может потеряться интерес к игре как к развлечению и возникнуть чувство инерции.

Обсуждениерезультатов. Результаты исследования демонстрируют, что степень увлеченности обучающихся СПО онлайн-играми оказывает значимое влияние на их мотивационные профили и процессы социальной самореализации.

По мере роста увлеченности онлайн-играми усиливается внутренняя мотивация, что согласуется с положениями теории самодетермина-ции [11]. Увлеченные игроки получают удовольствие от самого процесса игры, испытывают интерес к изучению игровой механики и стратегий. Онлайн-игры предоставляют возможности для удовлетворения базовых психологических потребностей: автономии (через выбор стратегий, персонажей, стилей игры), компетентности (через развитие навыков и достижения), связанности (через взаимодействие с другими игроками в командах и гильдиях).

Особенно показательны результаты группы профессиональных игроков и контент-мей-керов. Профессионалы демонстрируют высокие показатели как внутренней мотивации, так и внешней регуляции, что отражает сложную мотивационную структуру их деятельности. С одной стороны, они получают удовольствие от игры, с другой — мотивированы внешними факторами: призами, наградами, материальным вознаграждением.

Высокие показатели идентифицированной и интегративной регуляции у профессионалов и контент-мейкеров свидетельствуют о глубокой интернализации игровых целей. Игра перестает быть просто хобби и становится важной частью их профессиональной идентичности, средством самореализации и достижения жизненных целей.

Выявленная специфическая связь между увлеченностью онлайн-играми и социальной самореализацией указывает на то, что онлайн-игры в современном контексте выступают как важное про странство для социального взаимодействия. Профессиональные игроки и создатели контента активно используют игровые платформы для построения социальных связей, участия в сообществах, получения признания и демонстрации своих компетенций.

Особенно показательны результаты группы создателей образовательного контента. Эти обучающиеся демонстрируют наиболее высокие показатели интегративной регуляции, что свидетельствует о глубокой интернализации образовательных целей и полной согласованности учебной деятельности с их личностной идентичностью. Создание контента требует не только глубокого понимания изучаемого материала, но и способности его структурировать и представить в доступной форме, что способствует более качественному обучению.

Важно отметить, что группа с низкой вовлеченностью в цифровую среду характеризуется преобладанием внешней регуляции и более высокими показателями амотивации. Это может свидетельствовать о том, что в условиях цифровизации образования обучающиеся, не адаптировавшиеся к новым форматам обучения, могут испытывать трудности с мотивацией и вовлеченностью в образовательный процесс. Важно учитывать, что простое наличие цифровых технологий не гарантирует повышения мотивации — необходима их педагогически обоснованная интеграция в образовательный процесс с учетом принципов теории самодетерминации.

Выводы

• 1.    Выявлены значимые различия в мотивационных профилях обучающихся СПО с различной степенью вовлеченности в цифровую образовательную среду. Обучающиеся с высо-

• кой вовлеченностью демонстрируют более высокие показатели внутренней мотивации, идентифицированной и интегративной регуляции, что свидетельствует о более автономных и ин-тернализованных формах мотивации.

• 2.    Обучающиеся, создающие образовательный контент, демонстрируют наиболее высокие показатели внутренней мотивации, интегративной регуляции и социальной самореализации. Создание контента способствует глубокой интернализации образовательных целей и интеграции учебной деятельности в профессиональную идентичность обучающихся.

• 3.    Обучающиеся с низкой вовлеченностью в цифровую образовательную среду характеризуются преобладанием внешней регуляции и более высокими показателями амотивации, что указывает на риск снижения учебной мотивации в условиях цифровизации образования.

Практические рекомендации для профессиональных образовательных организаций

На основании результатов исследования могут быть сформулированы следующие рекомендации для работы с обучающимися среднего профессионального образования, увлеченными онлайн-играми:

• 1 . Понимание и учет игровых интересов обучающихся в образовательном процессе:

• –    проводить диагностику степени увлеченности обучающихся онлайн-играми для понимания их мотивационных особенностей;

• –    учитывать игровой опыт обучающихся при организации групповой работы, проектной деятельности, командных заданий;

• –    использовать принципы геймификации в образовательном процессе, опираясь на механики, знакомые увлеченным игрокам (система достижений, уровни сложности, командное взаимодействие);

• –    не стигматизировать увлечение онлайн-играми, а рассматривать его как потенциальный ресурс для развития навыков и компетенций.

• 2.    Создание условий для конструктивной самореализации через игровую деятельность:

  – поддерживать создание студенческих игровых сообществ и клубов по интересам;

  – проводить образовательные мероприятия, связанные с игровой индустрией (встречи с разработчиками, профессиональными игроками, стримерами);

  – создавать возможности для презентации игровых достижений обучающихся в позитивном контексте.

• 3.    Профилактика негативных последствий чрезмерного увлечения онлайн-играми:

  – проводить просветительскую работу о рисках игровой зависимости, важности баланса между игрой и другими сферами жизни;

  – организовывать психологическое сопровождение обучающихся с признаками проблемного игрового поведения;

  – обучать педагогов распознаванию признаков чрезмерного увлечения играми (снижение успеваемости, социальная изоляция, пренебрежение обязанностями);

  – проводить индивидуальные беседы с обучающимися группы риска, помогая находить баланс между игровой и учебной деятельностью.

• 4.    Использование игровой мотивации для повышения учебной активности:

  – применять элементы соревновательности в учебном процессе для обучающихся, мотивированных достижениями;

  – создавать возможности для командной работы над учебными проектами, используя опыт игроков в координации и кооперации;

  – использовать систему рейтингов, достижений, «прокачки» навыков в образовательных платформах;

  – предо ставлять возможность выбора уровня сложно сти заданий, траекторий обучения для удовлетворения потребности в автономии;

  – обеспечивать быструю и конкретную обратную связь по результатам учебной деятельности.

• 5.    Развитие социальных навыков через игровое взаимодействие:

  – использовать опыт командной игры для развития навыков сотрудничества, коммуникации, лидерства;

  – создавать смешанные команды из обучающихся разных курсов и специальностей для развития межличностного взаимодействия.

• 6.    Методические рекомендации для педагогов:

• –    проявлять интерес к игровым увлечениям обучающихся, использовать это для установления контакта;

• –    избегать категоричного осуждения увлечения играми, вместо этого помогать находить баланс;

• –    использовать игровые примеры и метафоры при объяснении учебного материала для увлеченных игроков;

• –    поощрять применение развитых в играх навыков (стратегическое мышление, командная работа, решение проблем) в учебной деятельности;

  – при снижении успеваемости из-за игр проводить индивидуальные беседы, помогая осознать ценность образования для будущих целей (идентифицированная регуляция).

Заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают значимость цифровой образовательной среды для формирования мотивационных профилей обучающихся среднего профессионального образования. Теория самодетермина-ции предоставляет эффективную концептуальную рамку для понимания механизмов влияния цифровых технологий на учебную мотивацию через удовлетворение базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности.

Установлено, что высокая степень вовлеченности в цифровую образовательную среду связана с более автономными формами мотивационной регуляции, что благоприятно влияет на качество учебной деятельности и профессиональное развитие обучающихся.

Особую значимость имеет выявленная роль создания образовательного контента в развитии мотивации и самореализации обучающихся. Этот формат деятельности способствует глубокой интернализации образовательных целей, развитию профессиональных компетенций и социальной самореализации через признание в профессиональном сообществе.

В то же время результаты исследования указывают на необходимо сть особого внимания к обучающимся с низкой вовлеченностью в цифровую среду, которые могут испытывать трудности с адаптацией к новым форматам обучения и демонстрировать признаки снижения учебной мотивации.

Практическая реализация предложенных рекомендаций в профессиональных образовательных организациях может способствовать повышению качества образовательного процесса, развитию учебной мотивации обучающихся и их более эффективной подготовке к профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением долгосрочных эффектов различных стратегий интеграции цифровых технологий в образовательный процесс СПО, анализом специфики мотивационных профилей обучающихся различных специальностей, а также разработкой и апробацией программ психолого-педагогического сопровождения развития учебной мотивации в условиях цифровизации профессионального образования.