Мультилингвальное обучение как составляющая процесса профессиональной подготовки студентов технического вуза

Работники, обладающие сформированной мультилингвальной компетенцией, умеющие интегрировать ее в структуру собственной профессиональной деятельности, востребованы во всех отраслях современного народного хозяйства. В этой связи Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г. нацелена на воспитание соответствующих кадров в условиях высшей школы [6], которое должно осуществляться, согласно Указу Президента РФ «О Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года» [10], на основах толерантности и гармонизации межнациональных отношений.

Кроме того, формируя современный кадровый потенциал, необходимо учитывать ведущие принципы национальной языковой политики, определенные Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 г. [9], а также принимать во внимание особенности внутренней языковой политики того учебного заведения, в котором осуществляется обучение [4].

Необходимо отметить, что в настоящее время существует много разработанных профессионально ориентированных программ и спецкурсов по дисциплине «Иностранный язык» для студентов всевозможных направлений и профилей подготовки разных типов учебных заведений. Активно проводятся прикладные исследования по формированию иноязычной компетенции обучающихся высшей школы в рамках требований федерального государственного стандарта (Н.И. Алмазова, Т.А. Баранова, Л.П. Халяпина [1]; Е.Г. Тарае-ва [13]).

В отечественных и зарубежных источниках появляются интересные научные публикации, посвященные различным проблемам мультилингвизма и формированию мульти-лингвальной личности учащихся в средней и высшей школе (Н.В. Барышников [3], О.К. Ба-кловская, П.Ю. Петрусевич [2], Н.В. Евдокимова [5], Т.А. Лопарева [7], Л.М. Малых [8], А.А. Прохорова [12], Е.М. Плюсина, Е.А. Шал-гина, С.В. Шустова [11] и др.).

Несмотря на то, что существуют теоретические предпосылки и практический опыт формирования мультилингвальной компетенции в условиях средней и высшей школы, системная работа в указанном направлении относительно обучающихся технического вуза практически не ведется. В частности, не определены составляющие системы мультилинг-вального обучения, а также ее место в системе общей профессиональной подготовки, не разработан алгоритм формирования мультилинг-вальной компетенции будущих представителей технической интеллигенции и др.

Сущность и специфика процесса муль-тилингвального обучения будущих инженеров. Инженерная деятельность в основном связана с интеллектуальным обеспечением процессов создания и эксплуатации тех видов искусственных систем, которые востребованы в современном техногенном обществе. Учитывая масштабы и темпы технологизации, компьютеризации, автоматизации, цифровизации современного общества, потребность в специалистах технических направлений стремительно возрастает как в России, так и за рубежом. В этой связи инженерное дело представлено широким перечнем специальностей и направлений подготовки, количество которых в настоящее время преобладает над медицинскими, сельскохозяйственными, общественными, педагогическими, гуманитарными и другими специальностями и направлениями.

Однако содержание данной статьи включает не только анализ взаимообусловленных факторов, влияющих на зарождение идеи мультилингвального подхода к обучению студентов технических специальностей иностранным языкам. Данное исследование содержит обоснования к рассмотрению муль-тилингвального обучения в качестве составляющей процесса профессиональной подготовки будущих инженеров, благоприятствующей развитию их готовности и способности к взаимодействию в условиях разноязычных ситуаций межкультурной коммуникации при использовании освоенных иностранных языков.

Овладение мультилингвальной компетенцией, определяемой в качестве цели мульти-лингвального обучения, позволяет будущим инженерам не только войти в мировое профессиональное и академическое пространство, но и достойно конкурировать в нем с выпускниками зарубежных вузов одноименной отрасли народного хозяйства.

Представляется логичным предположить, что для формирования вышеупомянутой компетенции обучающимся следует в первую очередь иметь прочные знания родного языка и свободно на нем общаться. Кроме того, необходимо освоить базовые субкомпетенции, входящие в структурный состав иноязычной компетенции, важным спутником которой явля- ется межкультурная коммуникация. Овладение ключевыми компонентами иноязычной коммуникативной компетенции каждого изучаемого языка (базового иностранного языка, второго иностранного языка, третьего и последующих иностранных языков) способствует в дальнейшем формированию не просто муль-тилингвальной, а мультилингвальной коммуникативной компетенции.

Рис. 1. Композитный состав мультилингвальной коммуникативной компетенции

Рис. 1 наглядно демонстрирует композитный состав конструкта «мультилингвальная коммуникативная компетенция», где ИКК является сокращенной формой иноязычной коммуникативной компетенции, а ИЯ обозначает иностранный язык, в рамках которого она формируется. Примечательно, что лингвистическим мостом, соединяющим иноязычные коммуникативные компетенции, является исходный (родной) язык, исполняющий роль своеобразной лингвистической орбиты, по которой осуществляется движение наращиваемых компетенций обучающихся.

Знания, умения и практический опыт, накапливаемые студентами в процессе освоения коммуникативной компетенции каждого нового иностранного языка, приумножают кумулятивный потенциал способностей к осуществлению мультилингвального общения, другими словами, к использованию полного комплекса мультилингвальных ресурсов личности.

Потребности государства

общества

профессионального сообщества

личности

Государственная политика в области высшего образования

Образовательная политика технического вуза

Теория и методика обучения иностранным языкам в высшей школе

Современные концепции, теории и методы обучения иностранным языкам в технических вузах

Мультилингвальный подход

Цели мультилингвального обучения

Содержание мультилингвального обучения

Методы и принципы мультилингвального обучения

Средства мультилингвального обучения

Организационные формы мультилингвального обучения

Мультилингвальный учебный процесс

Мотивы

Преподаватель

Обучающийся

Цель преподавания

Методика, приемы преподавания

Результат преподавания

Цель изучения

Методика, приемы изучения

Результат изучения

Рис. 2. Алгоритм реализации мультилингвального обучения во взаимосвязи и взаимозависимости его слагаемых

Алгоритм реализации системы муль-тилингвального обучения в техническом вузе. Учитывая обстоятельства, обуславливающие генезис методики мультилингвального обучения, которые включают потребности государства, общества, профессионального сообщества, задачи, которые они ставят, накопленный опыт в области обучения иностран- ным языкам и состояние сопряженных наук, а также принимая во внимание потребности личности обучающегося, можно заключить, что важным слагаемым системы мультилинг-вального обучения является мотивационно-потребностный блок.

Обобщение научно-методических знаний, применяемых в логике обучения иностранным языкам в техническом вузе, состоящих из современных концепций, теорий и методов обучения, подходов и моделей обучения иностранным языкам в высшей школе, осмысление их с позиции мультилингвального подхода и выстраивание представлений о мульти-лингвальном учебно-воспитательном процессе в техническом вузе составляют методикопедагогический блок.

Мультилингвальный учебно-воспитательный процесс в техническом вузе и его основные составляющие (преподаватель, обучающийся, материальные средства обучения, избираемые образовательные технологии и др.) в своем единстве и «взаимосодействии» (термин Н.Д. Гальсковой) образуют важную подсистему общей системы обучения иностранным языкам в высшей школе, представляющую в нашем исследовании учебно-преподавательский блок .

Данные блоки в совокупности связей воплощают идею мультилингвального подхода к обучению иностранным языкам, вследствие чего обновляются цели и содержание лингвистического обучения в техническом вузе, модернизируются методы и принципы обучения. Кроме того, применяются новые мультилинг-вальные средства (учебники, учебные пособия и пр.) и организационные формы обучения (мультилинвальные занятия / элементы занятий), что ведет к реструктуризации учебного процесса по обучению иностранным языкам и к новым взаимоотношениям в тандеме «преподаватель – обучающийся».

Следующим важным вопросом, который требует рассмотрения, является формирование особой образовательной среды в условиях технического вуза, интерпретируемой как мультилингвальная. Данная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, в которых протекает учебновоспитательный мультилингвальный процесс. Очевидно, что она создается преподавателем-мультилингвом, который ориентируется на образовательные стандарты, образовательную программу того или иного направления подготовки обучающихся, а также на учебную программу по обучению иностранным языкам. Кроме того, важными вспомогательными элементами здесь выступают материальнотехнические средства, многоязычные учебные материалы, а также формы организации аудиторных и внеаудиторных занятий при мульти-лингвальном типе взаимодействия с обучающимися.

Из вышесказанного следует, что мульти-лингвальная среда является составляющей образовательного пространства вуза и образует отдельную подсистему общей системы обучения в техническом вузе. Она складывается из таких компонентов, которые располагаются в учебно-педагогическом блоке на уровне взаимодействия преподавателя и обучающегося. В этой связи имеют значение не только учебные отношения между преподавателем и обучающимся студентом, но и их личностные особенности, качество оценок друг друга и т. п.

Кроме того, важен такой компонент, как материально-техническая база мультилинг-вального учебно-воспитательного процесса, а также обучающие технологии (в том числе ИКТ-технологии), которые применяются в процессе формирования мультилингваль-ной коммуникативной компетенции обучающихся. Немаловажную роль играет также менеджмент учебно-воспитательного процесса и контроль над ним.

Становится очевидным, что система формирования мультилингвальной коммуникативной компетенции складывается не только из «взаимосодействующих блоков», но и из отношений внутри них и между ними. На рис. 2 наглядно продемонстрирован алгоритм реализации системы мультилингвального обучения во взаимосвязи и взаимозависимости его слагаемых.

Выводы. Подводя итоги нашего исследования, следует подчеркнуть, что реализуемая в техническом вузе концепция мультилингваль-ного обучения влечет за собой начало нового типа учебно-воспитательного процесса по иностранному языку и его ограниченной во времени и законченной по содержанию и способу построения единицы – занятия. Данный процесс предполагает:

– во-первых, взаимодействие и сотворчество преподавателя-мультилингва и обучающегося; диалогичность и переход от преподавательской деятельности к мультилингваль-ной коммуникативно-познавательной деятельности обучающегося;

– во-вторых, самостоятельное эффективное использование изучаемых языков для решения личных и профессиональных проблем на основе имеющегося опыта мультилингваль-ного общения; выход в область «смысла» и «содержания» межкультурного общения

– в-третьих, самооценку и саморефлек-сию, открытие нового мультилингвального знания, а также творчество на языках и с помощью языков.