Мультимодальность англоязычного методического дискурса с позиции теории множественного интеллекта Говарда Гарднера

Процесс обучения английскому языку, являющийся динамическим по своей природе, последнее время рассматривается исследователями в контекcте изменяющихся новых условий образования, которые были вызваны появлением информационных технологий и, как следствие, увеличением каналов распространения и восприятия информации. Многие исследователи сходятся во мнении, что «наша цивилизация все более ориентируется на зрительный образ (image-oriented)» (цит. по: [10, c. 7). Коммуникация все больше рассматривается как единство вербальных, визуальных, звуковых, пространственных, жестовых знаков и каналов их восприятия. При этом, согласно А.А. Кибрику, «различные каналы не просто аддитивно участвуют в передаче информации. Они являются взаимозависимыми, взаимодействуют между собой, и информация распределяется между ними сложным образом» [7, с. 148]. В сложившихся условиях то, что раньше казалось естественным проявлением человеческой речи (голос, жесты, мимика), сейчас приобретает новые смыслы в педагогическом дискурсе. Необходимо смотреть на изменения не только с точки зрения семантики, но и с точки зрения чувств, восприятия, понимания.

Многие современные исследователи, такие как А.А. Кибрик, В.А. Омельяненко, В.Н. Се-мерджиди [7; 13; 15] поддерживают идею о том, что невозможно передать значение с помощью только одного ресурса семиотической системы – на первый план выходят другие средства формирования идентичности [13, с. 68]. Таким образом, язык не рассматривается как изолированный от других семиотических систем. Одновременно меняется и способ восприятия мира. Доминирующее ранее в качестве основного носителя информации слово заменяется образом, что выражается и в приоритете визуального ряда над вербальным [Там же].

Изолированные языковые средства оказались недостаточными для полноценного контекста, без которого невозможна полноценная коммуникация. Язык в чистом виде не может использоваться в коммуникативной реальности и в текстоаналитической практике без учета невербальной составляющей [11, с. 237]. Так, в лингвистике для выражения множества способов передачи сообщения появляется термин мультимодальность , который был введен Гюнтером Крессом и Тео ван Лиувеном [9].

Образовательная среда мультимодальна по своей сути. В педагогическом дискурсе находят свою реализацию различные средства передачи информации – речь, тексты, мимика, жесты. Прежде чем перейти к рассмотрению присутствия мультимодальности в учебнике английского языка, следует отметить неоднозначность трактовок «педагогического» и «методического» дискурсов. А.Р. Габидулли-на объясняет это тем, что «дискурсология – относительно молодая научная дисциплина, поэтому в ней до сих пор мало разработана четкая типология коммуникативных ситуаций, относящихся к педагогической сфере общения, размыт “языковой портрет” участников; недостаточно обоснована номенклатура стратегий и тактик, отсутствуют четкие критерии классификации текстово-дискурсивных категорий и речевых жанров, не описана номенклатура концептов. В результате “педагогический дискурс” трактуется в научной литературе неоднозначно» [2, c. 231]. В.И. Карасик относит педагогический дискурс к институциональному, выделяет его участников: учитель – ученик [7, c. 210]. Учитель и ученик, в свою очередь, оперируют учебными, методическими текстами. Данный факт роднит его с методическим дискурсом, который Е.И. Пассов

определяет как вид дискурса, в основе которого лежит корпус методических текстов, «вся мыслимая совокупность текстов» в области методики (цит. по: [14, c. 62]). Учитывая вышеизложенное, в нашем исследовании будем придерживаться мнения, что методический дискурс является частью педагогического дискурса. В методическом дискурсе, оперирующем учебными текстами, смысл формируется как вербальными, так и невербальными знаками. Наиболее ярко это проявляется в современном учебнике. Е.В. Карпец рассматривает учебник как культурно-языковой феномен, для которого характерны аутентичность, высокая степень информативности и появление имплицитных элементов [8, c. 18]. Более того, отмечается (по определению) его коммуникативная направленность, где в полном объеме наблюдается синтез языковых средств общения с неязыковыми, поскольку именно во взаимодействии вербальных и иконических знаков успешно реализуются целостность и связность произведения, его коммуникативный эффект [18, c. 146]. Одной из самых распространенных форм мультимодальности в методическом дискурсе является сочетание текста и изображения.

В настоящее время существует множество определений мультимодального текста. Это объясняется тем фактом, что сам термин мультимодальность , по признанию Г. Кресса, явление новое: ему пока еще не более 20 лет [11, c. 80]. Мы будем придерживаться определения, предложенного О.А. Блиновой: «под мультимодальным текстом понимается текст, восприятие которого требует от реципиента задействовать как минимум вербальный и зрительный каналы, а также в котором оба компонента (вербальный и визуальный) содержат ключевые элементы информации для декодирования смысла» [1, c. 83].

Задействуя несколько каналов передачи информации, мультимодальный учебный текст позволяет освоить больший объем материала за определенное время, а также стимулировать познавательную деятельность, мотивацию, пробуждать интерес к изучению языка. Данный вид текста, с одной стороны, облегчает восприятие информации, а с другой ‒ накладывает определенную нагрузку на обучающегося и преподавателя в плане построения смысла. Для этого необходимы новые навыки и стратегии восприятия, понимания вербальных и невербальных знаков, как декодирование из связи, в которую они вступают, для построения интеграционного смысла целого – смыслообраза [18, c. 147].

Существование текстов мультимодальной направленности подразумевает появление и наличие определенных умений, связанных с пониманием данных текстов. В основе этих умений лежат когнитивные способности, благодаря которым обучающийся интерпретирует и познает смыл. Обращение к теории множественного интеллекта Говарда Гарднера позволяет получить более широкое представление о восприятии и освоении обучающимися мультимодального методического дискурса. Работа с мультимодальными текстами наглядно демонстрирует развитие интеллекта, а это как раз то, что автор ставит своей первоначальной задачей в развитии своей теории – «исследование различных контекстов, в которых развивается интеллект» [4, c. 50].

При этом сам интеллект автор объясняет как «способности решать проблемы или создавать продукт, который обладает ценностью в определенной или нескольких культурах» [Там же, c. 27]. Исходя из определения интеллекта, предложенного Г. Гарднером, можно предположить, что узнавание, восприятие и понимание вербальных и невербальных знаков мультимодального текста и есть для обучающегося та «способность решать проблемы» и «создавать продукт» (т. е. определенные речевые действия) для успешной коммуникации. Мультимодальный текст, состоящий из различных знаков семиотической системы, способствует активации и развитию различных видов интеллекта, среди которых Г. Гарднер выделяет 7 групп: лингвистический, логико-математический, музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, две формы личностного интеллекта (межличностный и внутриличностный). При этом исследователь убежден, что «интеллекты не высечены из камня, они постоянно модифицируются в связи с изменениями доступных ресурсов, а вместе с этим меняется восприятие человеком собственных способностей» [Там же, c. 48].

Обратимся к наглядным примерам мультимодальности в методическом дискурсе, в которых реализуется возможность активации и развития различных видов интеллектов. Материалом исследования послужили аутентичные учебники по деловому английскому языку Businessresult, Market Leader New Edition, English for Business Studies. A course for Business Studies and Economics students [20– 22], в которых примерно ½ объема учебного материала представлена невербальными эле-

Рис. 1. Пример задания (кейс-метод) [20]

ментами: рисунками, фотографиями, графиками, схемами, карикатурами, аудиозаданиями. Рассмотрим примеры заданий из аутентичных учебников по деловому английскому языку, в которых различные знаки семиотической системы, вступая во взаимосвязь, формируют образ, контекст и смысл целого. При этом понимание и интерпретация целого необходимы для успешной коммуникации и решения языковых задач.

На рис. 1 представлен отрывок задания из учебника Market Leader New Edition [20] . Задание дается в форме кейса (case study). Кейс-метод – это метод активного обучения на основе реальных проблем и путей их решения. Следовательно, преподавателю предлагается максимально погрузить обучающихся в реальную ситуацию. Посредством чего такое погруже- ние предлагается осуществить? Фотография и графики являются наглядной демонстрацией ситуации и проблемы. Суть кейс-метода состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной деятельности обучающихся, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Фотография, иллюстрирующая это задание, отражает реальную жизненную ситуацию, когда любители кофе испытывают положительные эмоции от употребления данного напитка. Фотография способствует настрою на положительный лад, словно погружая обучающихся в ситуацию эффективного общения. Авторы учебника дают задание по типу: представить себя сотрудником компании и

Риc. 2. Пример задания в виде схемы [20]

вместе с другими коллегами провести собрание, в ходе которого будут обсуждены проблемы, возникшие перед компанией, и возможные пути их решений. Собственный опыт работы со студентами показывает, что обучающиеся не всегда понимают задание, а значит, не могут приступить к его правильному выполнению. Именно поэтому преподаватель должен переформулировать задание, опираясь на интерпретацию невербальных знаков и их взаимосвязь с вербальными. Подобное задание задействует и развивает вербально-лингвистический, логико-математический и личностный интеллект.

Задание на рис. 2 представлено в виде графической наглядности – схемы. Обучающимся предлагается соотнести слова и словосочетания с соответствующими изображениями. Подобное задание, реализующееся при помощи знаков вербальной и невербальной систем, приводит к лучшему запоминанию новых слов и выражений, поскольку, вступая во взаимодействие, знаки семиотической системы способствуют формированию в представлении обучающегося полного смыслообраза языкового явления – в данном случае структуры деловой компании, ее материальной базы. С точки зрения теории множественного интел- лекта подобное задание способствует развитию вербально-лингвистического, логико-математического и пространственного видов интеллекта.

Приведенные примеры наглядно демонстрируют мультимодальную направленность заданий методического дискурса. Считывая значения знаков системы, обучающийся, используя языковые средства коммуникации, описывает то или иное явление. Как показывает практика, такие задания воздействуют не только на визуальный канал восприятия, но и на дигитический (посредством работы которого включаются абстрактно-логические образы, а также увеличивается способность к анализу и планированию) [6, c. 8].

Однако встречаются задания мультимодальной направленности, в которых неязыковой знак обучающимся представляется трудным для интерпретации и для декодирования в контексте вербального знака. Автор учебника English for Business Studies. A course for Business Studies and Economics students [22] почти в каждом разделе сопровождает текст невербальным знаком, а именно карикатурой. Карикатура сама по себе как жанр является результатом осознания художником-карикатуристом окружающего его мира. Рисунок и подпись ка- рикатуры отражают мнение и видение автора какого-либо события или человека. Таким образом, модальность является одной из категорий карикатуры. Для правильной интерпретации карикатуры представляется важным восприятие и анализ всех знаков не отдельно, а в их единстве. Обучающий должен понимать, что знаковому пространству карикатуры присуще единство лингвистических и экстралинг-вистических знаков, что служит в нем целям смысловой суперструктуры и проявляется в процессе передачи когнитивной и эмотивной информации средствами разных информационных рядов карикатуры [12].

Обратимся к примеру. На рис. 3 представлено задание из раздела учебника, посвященного мотивации. Приведен список показателей, которые могут мотивировать человека на выполнение той или иной работы. Предлагается расположить их в порядке важности. Данный список сопровожден невербальным знаком – карикатурой, где изображен кабинет руководителя с очень большим столом, размер которого гораздо больше, чем люди, сидящие

Lead-in

One of the most important responsibilities of a manager is to motivate the people who report to him/her. But how? What kind of things motivate you? Which of these motivators would be important for you in your choice of a job? Classify them in order of importance.

good remuneration (salary, commission, bonuses, perks) good working relations with your line manager and colleagues good working conditions (a large, light, quiet office; efficient secretaries)

J job security

_ the possibility of promotion ] a challenging job responsibility

” contact w.th people

" a belief in what the organization does " a job in which you can make a difference _ opportunities to travel (business class’) "~ long holidays/vacations

What other important motivators would you add to this list?

Рис. 3. Пример задания, иллюстрированного карикатурой [22]

6 Work with a partner. Use adjectives from the list to describe the activities in the pictures.

exciting boring relaxing exhilarating tiring interesting frightening enjoyable hard work

Рис. 4. Пример задания, иллюстрированного фотографиями [21]

за ним. Комментарий под карикатурой «Мы не предлагаем бонусы, но размер вашего стола будет увеличиваться ежеквартально» отражает саркастическое отношение автора к обещаниям работодателя. Наблюдаем контраст со смыслом вербального текста, который создается за счет некоторого несоответствия текста и карикатуры. Можем отметить столкновение сценариев: подразумевается, что ежеквартальное увеличение заработной платы – это один из аспектов, который мотивирует сотрудников на выполнение трудовых обязанностей. Карикатура иллюстрирует тот факт, что достаточно часто сотрудники сталкиваются с несоответствием между тем, что было обозначено работодателем как успешная перспектива, и тем, что на деле предложено сотруднику за его работу. Обучающимся часто в силу отсутствия рабочего опыта, а также нехватки фоновых знаний представляется трудным декодировать смысл карикатуры.

Карикатура и подпись к ней, являющаяся специфичной формой мультимодального учебного дискурса, выполняет функцию не только привлечения внимания, иллюстрирования и комментирования, но и мотивации говорения [12, c. 16]. Поэтому в подобных заданиях преподавателю необходимо активизировать диалог с обучающимися для выявления лингвистических и экстралингвистиче-ских знаков, определения их взаимодействия с целью понимания целого смыслообраза. Отметим, что сама форма диалога мультимодальна, поскольку именно диалог представляет собой пространство, в котором в наибольшей степени и наиболее естественным образом способны актуализироваться базисные для становления компонентов коммуникативной компетенции языковые категории: категория модальности и модуса [17, c. 106].

Следующий вид невербального знака, представляющий трудности восприятия в заданиях – фотографии. На рис. 4 представлено 3 фотографии, отражающие различные виды деятельности человека: 1) человек, едущий на велосипеде по шоссе между рядами машин; 2) человек, делающий зарисовки с картин художественной выставки; 3) человек, занимающийся скалолазанием. Предлагается в паре описать данные фотографии, используя прилагательные из списка. Подразумевается, что вербально-визуальная перцепция данного задания должна привести к описанию и интерпретации смыслов, заложенных авторами учебника. Однако на практике мы сталкива- емся с неспособностью обучающихся считать коммуникативную ситуацию, которую предлагает фотография. Именно поэтому преподаватель путем задавания вопросов должен убедиться, что обучающиеся правильно считывают действия, изображенные на фотографиях, и только потом приступают к выражению своего мнения по поводу того или иного вида деятельности.

Из примеров видно, что смысл, реализующийся посредством невербального компонента методического дискурса, может представлять трудность для интерпретации обучающимся. Данные трудности могут быть выражены в неспособности «прочитать» ситуацию, распознать контекст. Это чаще обусловлено отсутствием экстралингвистического опыта у обучающихся. Кроме того, студентам, у которых развит в основном вербальный интеллект, бывает труднее включить интеллект визуальный и пространственный.

Рассматривая и анализируя работу студентов, выполняющих задания мультимодального методического дискурса, заметим, что трудности, с которыми они сталкиваются, не должны являться преградой к освоению языка. По словам Г. Гарднера, «парадоксально, но ограничения могут наталкивать на размышления и в конечно итоге освобождать разум» [4, c. 41]. Полагаем, что задача преподавателя помочь обучающимся сделать процесс овладения англоязычной коммуникацией максимально осмысленным, что приведет к освоению межличностных и социальных взаимодействий.

Таким образом, мы выяснили, что проблема восприятия мультимодальных текстов методического дискурса обусловлена задействованием различных типов интеллекта, а также лингвистических и экстралингвистических компетенций. Здесь встает следующий вопрос: «Что же появится в результате? Что будет сформировано в результате адекватного восприятия и интерпретации таких текстов?».

Говоря о проблеме восприятия, декодирования, интерпертации мудьтимодальных текстов методического дискурса, следует обратиться к понятию мультиграмотности. Данный термин был предложен Новой лондонской группой ученых в 90-е гг. XX в. и появился в связи с зарождением мультимодального подхода в обучении иностранным языкам (в частности, английского). Т.Г. Галактионова отмечает, что для описания данного явления в лингвистике существует достаточно много терминов: постграмотность, мультимодаль- ность, новая грамотность. В целом содержание понятия грамотности в современном обществе имеет тенденцию к расширению с ростом общественных требований к развитию индивида [19, c. 209].

В настоящее время можем наблюдать, что в социально-коммуникативной подсистеме социокультуры, представленной общением, образованием, искусством, происходит становление качественно новой формы грамотности – постграмотности, вбирающей в себя все предыдущие формы грамотности, выработанные человечеством, и поднимающей их на качественно новый уровень, позволяющий создавать и обрабатывать мультимодальные и полилингвальные тексты и интерпретировать их в сложных поликультурных контекстах [5, c. 238].

Часто обучающимся представляется трудным процесс обработки и интерпретации текстов мультимодальной направленности. Отсутствие у обучаемых необходимых компетенций, умений и навыков обработки данных ведет к отсутствию мультиграмотности [15, c. 40].

В рамках работы с текстами методического дискурса деловой коммуникации обучающиеся имеют дело с сочетанием «текст + рисунок», а следовательно, представляется справедливым в рамках понятия мультиграмотности выделить предложенную М.А. Кулинич «визуальную грамотность как необходимый элемент образования, учитывающего изменения и сдвиги в способах и средствах коммуникации – художественной, научной, образовательной, воспроизводящей гуманитарное знание при помощи визуальных техник. Сочетание визуальных и вербальных компонентов открывает богатые возможности для более полного понимания и усвоения» [12, c. 146]. О внимании к визуальной грамотности как к способности «читать» ситуацию говорит и И.А. Колесникова: «представление о визуальной грамотности выводят обучение в сферу восприятия учебной информации в “терминах изображений”, предполагающего способность анализировать и синтезировать зрительную реальность» [10, c. 3].

Исследуя понятие «мультиграмотность», Т.Г. Галактионова замечает, что «люди в современном обществе должны научиться создавать знания из множества источников и способов представления» [3, c. 15]. Это происходит за счет потенциала вербальных, визуальных, звуковых, пространственных и жестовых способов создания смысла. В мультимо- дальных текстах мультиграмотность опирается на способность «читать» мир и осмысливать информацию не только с помощью вербальных средств, но и невербальных. Как уже было сказано выше, такая способность появляется за счет активизации и развития разных видов интеллекта. Так, обращаясь к теории множественного интеллекта, можно «представить новую грамотность как совокупность способностей к вербальной коммуникации, логико-математическому структурированию, визуальной и языковой выразительности, развитому кинестетическому восприятию, исследовательско-поисковой активности, диалогическому общению и рефлексии, что позволяет в итоге выйти на уровень смыслов и ценностей» [3, c. 15].

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в англоязычном методическом дискурсе интерпретация и поиск смысла происходят в условиях наличия различных каналов передачи информации. Передача происходит посредством различных знаков семиотической системы языка – вербальных (текст) и невербальных (рисунок, карикатура, фотография, аудиосообщение). Приведенные примеры из аутентичных учебников по деловому английскому языку подтверждают тот факт, что для успешного овладения навыками коммуникации обучающемуся необходимо грамотно распознавать эти знаки, устанавливать их взаимосвязь, и интерпретировать смысл, который в них заложен. Преподаватель и обучающийся сталкиваются с необходимостью овладения мультиграмотностью, которая рассматривается как интегративная личностная характеристика и которая, опираясь на различные виды интеллекта, помогает осваивать опыт мультимодальной коммуникации, становиться активным ее участником, используя потенциал вербальных и невербальных средств взаимодействия с информацией.