Мультимодальность электронных учебных изданий как фактор книжной культуры

Проблематика электронных учебных изданий в настоящее время остаётся актуальной для многих научных отраслей. Её педагогическая направленность обусловлена функциональными аспектами учебной литературы, которые остаются традиционными: учебные издания нацелены на реализацию познавательной, когнитивной, развивающей, воспитательной функций, призваны руководить образовательной деятельностью, процессом самостоятельной учебной работы и т.д.. Но выполнение этих задач в осуществляется в коммуникативной среде, где главным инструментом передачи информации стали информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Внедрение этих инструментов в повседневную практику общения, безусловно, требует поиска новых методов представления когнитивного учебного продукта, разработки инструментов формирования интереса к учебному чтению, а значит, инновационных подходов к созданию электронных учебных изданий, что диктует необходимость дальнейшего рассмотрения проблематики электронной учебной литературы в системе книговедения с позиций требований книжной культуры.

Некоторые общие аспекты создания и применения электронных учебных изданий изучены в научной литературе достаточно полно, хотя и представлены несколько противоречиво. Так, в научных работах, в первую очередь педагогического плана, даётся определение этого вида изданий [1, 2, 3, 4 и др.], но для их обозначения применяются несколько понятий: «электронное учебное издание», «электронный учебный ресурс», «электронный учебный контент» и другие. В этом случае остаётся неясным вопрос, являются ли эти термины синонимами, и, следовательно, нужно ли применять к этим ресурсам одинаковые требования [5].

В научных статьях также сформулированы требования к учебной электронной литературе, учитывающие активное внедрение информационных технологий в обучающую среду, специфику новых читательских практик, трансформацию познавательного процесса [3], определены форматы и инструменты использования электронного учебного контента в системе образования [1]. Однако многие вопросы, касающиеся книговедческих требований к этому виду литературы, в научном поле освещены пока ещё недостаточно полно. Это относится и к проблеме мультимедийности электронно учебного издания.

Большинство исследователей считают требование мультимедийности, одним из основных для цифровой учебной литературы, таким образом оно характеризуется и в государственных нормативных документах: в Приказе Министерства просвещения Российской Федерации от 15 апреля 2022 года «Об утверждении Порядка формирования федерального перечня электронных образовательных ресурсов, допущенных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» содержится требование представлять образовательный контент посредством семиотически разнородной информации, и отмечено соответствие мультимедийного формата новым образовательным практикам [6]. Несмотря на то, что подобные документы по отношению к учебной литературе для вузов отсутствуют, это положение следует распространить и на учебные издания для высшего образования.

В научных работах для обозначения семиотически разнородного текста, наряду с термином «мультимедийность», используется понятие «мультимодальность», под которым понимается структурирование учебной информации «с помощью нескольких модальностей (письменный текст, изображение, звук, анимированные элементы)», их понимание «зависит от умения извлекать смысл из каждой модальности и от распознавания взаимосвязей между ними» [7. с. 4]. Считаем, что вопрос о соотношении этих терминов требует детального теоретического исследования применительно к понятиям «мультимедийная книга» - «мультимодальный/мультимедийный текст». В статье понятие «мультимодальность» используется для обозначения учебного издания, в котором учебный текст представлен посредством разнородной знаковой информации.

Безусловно, мультимодальный текст в аспекте современных читательских практик имеет существенные преимущества, которые заключаются в расширении сферы взаимодействия читателя с информацией, переданной посредством широкого диапазона семиотических систем. Вместе с тем возникает ряд вопросов, имеющих явно книговедческую направленность, среди которых в качестве основных можно назвать следующие:

• •    1) от каких характеристик учебного издания зависит использование семиотически разнородной информации;

• •    2) каково оптимальное соотношение мультимодальной информации в учебных изданиях?

• •    3) какими факторами обусловливается выбор, количественное соотношение и особенности компановки различных знаковых систем в учебном тексте?

Эти и некоторые другие вопросы требуют всесторонних междисциплинарных теоретических и эмпирических исследований, поскольку от них напрямую зависит развитие информационной культуры обучающихся, культуры чтения, а также реализация когнитивной функции, базовой как для печатных, так и для электронных учебных изданий.

Главными факторами, влияющими на культуру книги, в том числе и учебной, без сомнения, являются читательский адрес и целевое назначение издания. В этом контексте важнейшими характеристиками учебного издания, обусловливающими выбор знаковых систем и степень мультимодальности текста, становятся возрастные и психологические особенности обучающихся, предметная направленность электронного учебного издания, а также классификационные характеристики, присущие разным видам электронных учебных изданий.

Например, при разработке электронного учебного издания для младшего школьного возраста, наряду с важнейшими дидактическими принципами системности и преемственности, необходимо учитывать принципы наглядности и доступности, а также тот факт, что главная развивающая деятельность учащегося начальной школы – игра, требующая активного взаимодействия субъектов в процессе обучения. В этом плане в учебный текст для младших школьников рекомендуется включать широкий спектр аудио-и видеоинформации: обучающие видеоигры, требующие участия как одного, так и многих игроков, учебный видеоконтент, имеющий познавательную направленность, движущиеся анимационные элементы и т.д.

Напротив, основная деятельность учащихся средней и старшей школы – интеллектуальная, связанная с формированием целостной картины мира, развитием мировоззренческих позиций, поэтому важнейшими принципами выбора и компановки семиотических элементов учебного текста становятся требования единства теории и практики, абстрактного и конкретного в представлении учебного материала. В этом случае видеоконтент может быть нацелен на выработку различных стратегических решений учебных задач, воссоздание исторических или природных объектов, компьютерное моделирование, «зримое» представление тем, связанных с дисциплинами «теоретического» плана, например, литературой, экономикой, культурологией т.д., анимационные компоненты в учебных текстах для этой возрастной категории лучше заменять инфографикой.

В этой связи важным становится и вопрос о количественном соотношении разнородной семиотической информации. В традиционной учебной книге он решался на основании рекомендаций, изложенных в ОСТах по издательскому делу и регламентирующих процентное соотношение иллюстративного и текстового комплексов. В нормативных документах отмечалось, что для учебного издания характерно следующее соотношение: 40% иллюстраций, куда входили и схемы, графики, диаграммы, к 60% графического (вербального) текста. Было указано также, что оно может быть изменено: в учебниках для начальной школы увеличена доля иллюстративного материала, для средней школы – текстового материала. Для учащихся старшей школы рекомендовалось соотношение 20% иллюстраций к 80% учебного текста.

Модификация читательских практик, безусловно, оказала существенное влияние на трансформацию учебной среды, в которой конвергенция знаковых структур имеет уже другое соотношение. Так, в некоторых научных работах фиксируются процессы

«семиотического кроссперехода», основанные на утрате вербальным знаком семиотической автономности и напротив приобретении видеознаком самостоятельной языковой функции [8]. Не учитывать эти объективные процессы при разработке электронных учебных пособий было бы неверным. Однако, несмотря на активную визуализацию современного коммуникативного пространства, нельзя забывать о том, что восприятие символьной информации учащимися любого возраста наиболее эффективно влияет на формирование и развитие их интеллектуального потенциала поскольку предполагает кодирование и декодирование информации, схематизацию и мысленное моделирование действительности, оперирование созданными в воображении образами и множество других процессов, развивающих абстрактное мышление и опережающее воображение [9, 10].

Решение проблемы количественного соотношения семиотически разнородной информации, кроме возрастных особенностей учащихся, обусловлено также классификационными характеристиками учебных изданий.

В научной литературе вопросы классификации электронных учебных изданий рассмотрены достаточно подробно: выделены критерии, изучены характеристики видов изданий [2]. Для анализа проблемы, обозначенной в статье, важное значение имеет классификация по цели, реализуемой в процессе обучения. В соответствии с данным критерием выделяют следующие виды учебных изданий: электронный учебник, электронный справочник, тренажерный комплекс (компьютерные модели, конструкторы и тренажеры), задачник, электронный лабораторный практикум, компьютерная тестирующая система [там же]. Эта классификация обычно корректируется с учетом специфики гуманитарных, естественно-научных и физико-математических дисциплин, что следует учитывать и при выборе количественного соотношения разнородной информации.

В изданиях, нацеленных на закрепление учебного материала, оценку степени его усвоения учащимися, проблема соотношения символьной (графической) информации и видео-, аудиоматериала, инфографики может быть решена в пользу аналоговых, индексных знаковых систем, для разработки учебных изданий, направленных на оценку полученных знаний, целесообразно применять элементы геймификации, разрабатывать видеоигры, посредством которых будут оцениваться как теоретические, так и практические навыки, приобретённые в процессе обучения.

Важнейшее значение для функционального аспекта электронных учебных изданий имеет реализация лингвистических требований к учебному тексту: когерентности и когезии, -которые в книговедении традиционно характеризуются как целостность, связность и завершённость текста. Если в учебном тексте, переданном вербальными знаками, когерентность – это логико-семантическая, грамматическая, стилистическая соотнесённость составляющих его элементов, обеспечивающая целостность описания предмета изучения, а когезия — формально-грамматическая связность текста, обеспечивающая внутреннюю организацию элементов текста и их соединение в единое целое [11], то в мультимедийном учебном издании эти обязательные свойства реализуются как конструирование единого семантического пространства, как сложный знаковый симбиоз, представленный разнородной информацией, но работающий на полное погружение читателя в учебный материал и его эффективное усвоение. Поэтому компановку мультимодальных элементов учебного текста на электронной странице необходимо осуществлять, опираясь на интертекстуальные связи, объединяющие вербальную информацию с аудио-, видео-, инфографическими и другими элементами.

К сожалению, результаты анализа электронных учебных изданий, рекомендованных Министерством просвещения Российской Федерации для средней школы, показали, что названные книговедческие требования не всегда реализуются полностью. Например электронный учебник по географии для 7 класса средней школы [12], несмотря на заявленное в качестве обязательного условие мультимодальности, кроме символьной информации, содержит фотографии, представленные в PDF-формате, и инфографику, процент которой по сравнению с вербальным текстом очень незначителен. По ссылкам, помещённым на полях издания, можно перейти тоже к вербальному тексту, часто достаточно большого объёма, при этом с конкретной микротемой эта информация не связана, поэтому неясно, какой смысловой модуль она дополняет. В учебнике не соблюдаются и санитарно-эпидемиологические нормы по отношению к кеглю шрифта, предъявляемые к детским изданиям: на страницах присутствуют текстовые вставки, выполненные шрифтом менее 12-го кегля [13].

В заключение отметим, что в процессе создания и редактирования мультимедийных учебных изданий следует учитывать как развитие новых читательских, издательских практик, так и необходимость реализации традиционных требований к учебной книге. В цифровой коммуникационной среде только такой подход поможет обеспечить конструирование по-настоящему продуктивного образовательного ресурса, формирующего необходимые знания, умения и навыки у обучающихся.