Направления и задачи модернизации системы послевузовской подготовки

свете роста научно-технического потенциала страны и интеграции России в международное научно-образовательное пространство актуальной является задача модернизации системы послевузовского образования с целью достижения соответствия его структуры и содержания требованиям рынка труда и мировым тен

денциям, обеспечения прозрачности и сопоставимости присваиваемых степеней и квалификаций, развития академической и научной мобильности, повышения качества подготовки выпускников. Успешность модернизации зависит от множества факторов, определяемых российской социально-экономической политикой и мировы- ми тенденциями развития образования. Вместе с тем эффективность подготовки научных и педагогических кадров может быть повышена за счет совершенствования структурных и содержательных отношений и в самой системе послевузовского образования.

Сложившаяся к настоящему времени российская двухуровневая система послевузовской подготовки (в международных терминах — докторская, которая может быть отнесена к шестой ступени Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО — ISED 1997) отличается от общемировой.

За рубежом реализуются одноуровневая и двухуровневая структуры докторской (postgraduate) подготовки научных кадров. Степени первого уровня (доктор философии — PhD) классифицируются как академические и свидетельствуют об уровне образования (уровне квалификации в рамках отрасли знаний). В ряде стран принят уровень высшей докторской степени — доктор наук (в Великобритании — DPhil). Высшая докторская степень может быть получена за совокупность научных публикаций и выдающиеся научные достижения.

В качестве первого уровня в российской системе послевузовской подготовки может выступать аспирантура, при успешном окончании которой присваивается степень кандидата наук. Институт аспирантуры реализуется в вузах и научных учреждениях Российской академии наук и отраслевых академий, имеющих государственный статус.

По основным признакам аспирантура в России соответствует уровню образовательной ступени, поскольку предполагает освоение обязательной образовательной программы и прохождение итоговой государственной аттестации — сдачу кандидатских экзаменов и защиту выпускной квалификационной работы — кандидатской диссертации.

Основным отличием от зарубежной модели является то, что обучение и подготовка диссертации выполняются по научным специальностям, не совпадающим с академическими направлениями (специальностями) подготовки в системе высшего профессионального образования.

В целом, несмотря на определенные квалификационные различия, обучение в аспирантуре и получение ученой степени кандидата наук в России можно сопоставить с получением PhD — академической докторской степени первого уровня (а в большинстве стран — единственного) за рубежом. Общим значимым признаком являет ся принадлежность российской аспирантуры к системе образования. Схожим является общий порядок обучения, в том числе требование публичной защиты диссертации.

Вторым (высшим) уровнем в российской системе послевузовской подготовки может считаться институт докторантуры, реализуемый, так же как и аспирантура, в вузах, учреждениях Российской академии наук и отраслевых академий, имеющих государственный статус.

По совокупности признаков докторантура в России не подпадает под определение образовательной ступени, поскольку не предполагает освоения обязательной образовательной программы и текущих аттестаций. Докторская диссертация также не может рассматриваться как выпускная квалификационная работа. Поэтому докторская степень в России есть исключительно научная степень, присуждаемая по шкале научных компетенций в результате защиты научной квалификационной работы. Вместе с тем степень доктора наук в российской системе докторской подготовки может быть сопоставлена с высшей докторской степенью в международной системе. Общими значимыми признаками являются: отсутствие образовательной программы, подготовка и защита диссертации, возможность присвоения степени по научным результатам.

В то же время, несмотря на схожесть с зарубежной, российская модель послевузовского образования имеет выраженные особенности, не препятствующие интеграции в европейское пространство:

• 1.    Степени присуждаются на основании процедуры государственной аттестации. В структуру системы государственной аттестации входит Высшая аттестационная комиссия Минобрнауки России (ВАК), обеспечивающая организацию деятельности диссертационных советов и осуществляющая контроль качества диссертационных работ. Действующая система государственной аттестации является серьезным преимуществом российской системы кандидатской и докторской подготовки в свете «необходимости развития системы обеспечения качества на уровне вузов, национальном и общеевропейском уровне», выделенной в качестве основополагающего принципа Болонского процесса.

• 2.    Степени могут присуждаться диссертационными советами, действующими не только в университетах , но и в других вузах, академиях, а также научных учреждениях, при которых созданы советы по защите докторских и кандидатских диссертаций. Вовлечение в систему кан-

• дидатской и докторской подготовки в России научных учреждений РАН, отраслевых академий, имеющих государственный статус, и научных организаций фактически обеспечивает неразрывную связь образовательной и исследовательской деятельности, что фигурирует в документах Болонского процесса как наиболее важная задача.

• 3.    Степени являются учеными, а не академическими и присваиваются по научным специальностям в соответствии с принятой государственной системой классификации. В России ученая степень кандидата наук может рассматриваться как уровень научно-исследовательской квалификации (компетенции). Это обстоятельство может быть интерпретировано как факт достижения единения образовательного процесса и научной деятельности.

Таким образом, исторически сложившаяся российская система аспирантской подготовки имеет позитивный опыт и определенные преимущества в решении основных задач Болонского движения, которые западным вузам еще предстоит решить. Академическая и научная общественность в ходе обсуждения статуса аспирантуры в свете основных положений Болонского процесса фактически высказалась за ее сохранение как уровня послевузовской подготовки национальной системы образования.

Оценивая состояние российской системы послевузовской подготовки научных кадров высшей квалификации, можно выделить следующее:

• 1.    Наблюдается неоправданно большой рост контингента аспирантов (в 2008 г. — в 1,5 раза по сравнению с 1998 г.). При этом определенная часть диссертационных исследований не отвечает установленным требованиям ни по соответствию приоритетным направлениям развития науки и техники, ни по качеству их выполнения [1].

• 2.    Отмечается негативная тенденция роста числа защит компилятивных диссертаций. В соответствии с данными ВАК, уровень работ по естественным, техническим и медицинским отраслям наук достаточно стабилен, в то время как уровень диссертаций по экономическим, юридическим и особенно педагогическим специальностям снижается.

• 3.    Очевидной становится диспропорция в подготовке специалистов высшей научной квалификации по отраслям наук. В частности, в 2008 г. контингент аспирантов, обучающихся по социально-гуманитарным наукам, составил 50,8 %, докторантов — 48 %, в то время как по техническим наукам эти показатели составили

  26,8 % и 29,1 %, по естественным — 11, 6 % и 14 % соответственно. В целом заметен очевидный «гуманитарный» уклон в структуре аттестуемых кадров высшей научной квалификации. За последнее десятилетие значительно возросло число вузов, имеющих аспирантуру по экономическим (на 46 %), юридическим (на 103 %), педагогическим (на 56 %) наукам. При этом реальными исследованиями в области социально-гуманитарных в 2007 г. занимались 13,9 % ученых (из них кандидаты и доктора наук — 5 %), что меньше тех же показателей для технических наук в 1,5 раза, для естественных наук — в 3,3 раза [1].

• 4.    Увеличилось количество научных специальностей в аспирантуре и докторантуре вузов, не подкрепленных должной материально-технической базой. В этой связи актуальным является создание исследовательских университетов, образовательных центров при них, а также конгломератов учреждений РАН, отраслевых НИИ и вузов с устойчивыми образовательными традициями.

• 5.    Наблюдается отсутствие необходимого селективного отбора кандидатов для поступления в аспирантуру и докторантуру, что обусловливает высокий процент выбывших до окончания срока и не защитивших диссертации по окончании срока.

• 6.    Не учитывается общественная потребность в подготовке научно-педагогических и научных работников: многие выпускники аспирантуры, обучавшиеся за счет федерального бюджета, не могут поступить на работу в соответствии с полученной квалификацией и специальностью, так как часто нет потребности в их использовании.

• 7.    Значительная часть аспирантов имеет слабую мотивацию к научному труду. В современной России наука рассматривается молодежью как непрестижная сфера. По данным социологических опросов, в США около 52 % опрашиваемых считают профессию ученого и преподавателя престижной, она входит в пятерку самых престижных профессий [4]. В то время как в России подобного мнения придерживается только 1 % [3].

Приведенные данные свидетельствуют о кризисе в подготовке научных кадров, обусловленном рядом проблем, присущих российской системе послевузовского образования.

Одной из причин низкой эффективности российской системы послевузовской подготовки является недофинансирование образовательной и научно-исследовательской деятельности и недостаточный уровень государственной поддержки вузов. Согласно экспертным оценкам, объем финансирования сферы образования в России составляет порядка 4 % ВВП, или 9,3 % душевого ВВП на одного обучающегося (в странах сопоставимого уровня развития расходы на одного учащегося составляют 20-25 % ВВП). Распределение научных организаций на территории РФ характеризуется существенной неравномерностью: в 2008 г. 57 % затрат на исследования и разработки приходились на Центральный федеральный округ, где с 2003 г. были сосредоточены 39,2 % научных организаций (из них 22,3 % — в Москве). Все это порождает неравномерность распределения контингента аспирантуры и докторантуры: в 2008 г. в Центральном федеральном округе обучалось 41,2 % аспирантов и 33,3 % докторантов [1].

На качество послевузовского образования негативно влияет отсутствие эффективного взаимодействия вузов и научных организаций, устаревшая материально-техническая и лабораторная база, затрудняющая включение выпускников в практическую исследовательскую и проектную деятельность.

Опасной тенденцией является ориентация на прикладные исследования и ограничение вложений только приоритетными направлениями науки и техники. При этом отдача от этих исследований невелика. Инновационная активность промышленного сектора экономики крайне низка: разработку и внедрение технологических инноваций осуществляют около 5 % промышленных предприятий (в развитых странах — 8087 %), на наиболее перспективные инновации расходы составляют 2,5 %, используется 8-10 % инновационных идей и проектов (в Японии — 95 %, в США — 62 %) [1, 2], из 500 запатентованных изобретений находит применение только одно. При планировании НИР не учитывается, что фундаментальная наука — это важнейшая сфера, определяющая процесс получения новых знаний, позволяющая поддерживать систему воспроизводства высококвалифицированных кадров во всех отраслях научно-технологической деятельности, включая создание передовых технологических разработок, являющаяся основой действенной системы государственной научной экспертизы.

Недостаточная гибкость организационной структуры, несовершенство образовательных программ, отсутствие необходимой ресурсной и нормативно-правовой базы не позволяют адаптировать российскую систему послевузовского образования к мировым тенденциям развития образования и требованиям рынка труда.

В создавшихся условиях дефицита ресурсов государство не может финансировать за счет федерального бюджета все диссертационные исследования , особенно те, темы которых представляются недостаточно актуальными на данном этапе развития науки и техники. Поэтому необходимым условием рационального формирования и использования кадрового потенциала страны является повышение уровня государственного регулирования при отборе кандидатур для обучения в аспирантуре и докторантуре и их последующем трудоустройстве, контроль за распределением финансовых ресурсов на подготовку диссертационных исследований.

Программа вступительных экзаменов в аспирантуру регламентируется требованиями, предъявляемыми ФГОС ВПО к выпускникам системы высшего образования (в то время как обучение в аспирантуре ведется по научным специальностям, и основная образовательная программа (ООП) формируется в соответствии с паспортом научной специальности и программами кандидатских экзаменов на основании временных требований к ООП послевузовского образования), и не дифференцируется в зависимости от базового уровня образования и полученной ранее квалификации (степени).

Неполнота нормативной базы, регламентирующей процедуру приема в аспирантуру и формирования ООП послевузовского образования, обусловливает наличие объективных трудностей, возникающих при разрешении ряда проблем, которые, в частности, могут быть вызваны несогласованностью перечня образовательных (академических) направлений подготовки магистров и бакалавров с перечнем научных специальностей подготовки кандидатов и докторов наук в послевузовском образовании РФ.

ФГОС ВПО дает четкие и однозначные рекомендации о научных специальностях, по которым возможно дальнейшее послевузовское образование. Однако достаточно часто продолжение обучения предполагает научную специальность, не рекомендованную ФГОС. Вступительные требования для таких случаев в нормативных документах не прописаны, и вузы самостоятельно формируют правила приема, причем предлагаемый спектр решений обозначенной проблемы достаточно широк и требует унификации (введение дополнительного вступительного экзамена, написание реферата и т. д.).

Проблемой на этапе отбора претендентов для обучения в аспирантуре является отсутствие эффективного взаимодействия институтов маги- стратуры и аспирантуры. Несмотря на существующие особенности организации образовательной деятельности в магистратуре, направленные на обеспечение преемственности вузовских и послевузовских программ подготовки, которые, казалось бы, должны способствовать масштабному процессу продолжения образования в аспирантуре, в сложившейся российской образовательной практике магистратура и аспирантура функционируют, по сути, как фактически независимые, слабо взаимодействующие составляющие. Так, только около 15 % выпускников магистратуры по направлениям техники и технологий продолжают обучение в аспирантуре.

В настоящее время отсутствует государственная аттестация образовательных программ послевузовской подготовки. Основной нормативный документ, регламентирующий процесс проектирования и реализации послевузовских программ — «Временные требования к основной образовательной программе послевузовского образования по отраслям», не имеет статуса ФГОС.

Образовательный компонент программ российской аспирантуры по своему объему и содержанию требует существенного расширения. Следует отметить, что в российской аспирантуре, которая является первым уровнем послевузовской подготовки, выполняемые научно-исследовательские задачи зачастую соответствуют зарубежному второму постдокторскому уровню (ведущему к получению высших докторских степеней, что возможно только при наличии академической степени PhD). В условиях отсутствия государственной аттестации образовательных программ подготовки аспирантов наблюдается негативная тенденция диспропорции между их образовательной и исследовательской составляющими. Нормативные документы не регламентируют объем обязательной аудиторной работы аспирантов, что в результате приводит к практическому вытеснению образовательной составляющей и не может не отразиться на качестве подготовки выпускников аспирантуры.

Для университетов России актуальной проблемой становится разработка и практическая реализация диверсифицированных образовательных программ подготовки научных кадров высшей квалификации с применением личностноориентированного подхода, в организации и содержании которых доминирует инновационная составляющая, основывающаяся на эффективной совместной образовательной, научной и инновационной деятельности вузов, институтов и организаций РАН, предприятий различных форм собственности. Механизм диверсификации образовательных программ в настоящее время не проработан.

Отсутствует итоговая квалификационная аттестация выпускника послевузовской образовательной программы. Подготавливаемая в аспирантуре диссертационная работа, которая должна являться, по сути, выпускной квалификационной работой, фактически не является составляющей итоговой государственной аттестации выпускника аспирантуры (существует возможность закончить аспирантуру и получить соответствующий документ государственного образца, не защитив диссертацию). При этом следует отметить, что в мировой практике защита диссертации завершает обучение в аспирантуре, и, таким образом, диссертация является выпускной квалификационной работой.

Важной проблемой становится проблема оценки качества образовательных программ, определяющей объективность процесса аттестации кадров высшей квалификации. Актуальность выработки новых критериев качества и механизмов оценки возросла в связи с присоединением России к Болонскому движению. В решениях Болонской конференции зафиксирована «необходимость разработки на европейском уровне механизмов взаимного признания результатов оценки качества с “аккредитацией” в качестве возможной модели. Такие механизмы должны учитывать национальные, языковые различия, особенности программы и не отягощать высшие учебные заведения».

Важной проблемой является качество научного руководства. Для повышения его эффективности в настоящее время следует ограничить число аспирантов и соискателей у одного научного руководителя. Решению этой проблемы будет способствовать расширение кадровой интеграции вузов и научных учреждений РАН.

Перечисленные проблемы обусловливают необходимость совершенствования российских институтов аспирантуры и докторантуры с целью повышения общего уровня подготовки научнопедагогических кадров, активизации фундаментальных и прикладных исследований, улучшения качества подготовки специалистов, повышения престижа педагогической и научной деятельности, развития научных школ, сокращения «утечки умов» в зарубежные исследовательские центры.

При разработке основных направлений реформ послевузовского образования необходимо учитывать следующие условия:

• —    концентрация ресурсов на обеспечение

послевузовского профессионального образования исключительно в учебных заведениях и научных организациях, имеющих авторитетные научные школы;

• —    соответствие диссертационных исследований и содержания подготовки научно-педагогических и научных кадров приоритетным направлениям науки и техники;

• —    увеличение уровня академической мобильности молодежи различных регионов путем создания условий для обучения в аспирантуре ведущих высших учебных заведений и научных организаций страны;

• —    академическая самостоятельность высших учебных заведений и научных организаций при приеме в аспирантуру не только за счет средств федерального бюджета, но и сверх установленных контрольных цифр — за счет внебюджетных источников финансирования.

При определении направлений модернизации системы послевузовской подготовки в образовательном и научном пространстве России следует руководствоваться необходимостью сохранения основных системных характеристик:

• а)    структура докторской подготовки является двухуровневой:

• —    основной формой подготовки на первом уровне является аспирантура; по результатам защиты диссертации в установленном порядке выдается диплом кандидата наук;

• —    основной формой подготовки на втором уровне является докторантура; по результатам защиты диссертации в установленном порядке выдается диплом доктора наук;

• б)    общее и научно-методическое руководство работой аспирантуры в вузах и научных организациях (учреждениях) и контроль над деятельностью диссертационных советов осуществляет Министерство образовании и науки РФ.

Представляется, что модернизация системы послевузовской подготовки в России должна производиться исходя из основных принципов:

• —    применение эволюционного подхода в осуществлении процессов реформирования с учетом ресурсных возможностей, социально-профессионального потенциала общества и состояния правовых институтов;

• —    обеспечение целостности и качества системы послевузовской подготовки, реализуемой на основе сотрудничества с институтом научных исследований, играющим роль системообразующего элемента (фактора), задающего направления развития и характеристики;

• —    сохранение позитивных особенностей;

• —    сохранение и развитие лучших традиций сложившейся национальной системы образования (прежде всего, фундаментальности получаемых знаний), механизмов вовлечения студентов в исследовательскую и практическую деятельность по получаемой специальности;

• —    использование компетентностного подхода в организации образовательного процесса и формировании его содержания;

• —    наличие и эффективное функционирование государственной системы контроля качества подготовки;

• —    расширение автономии вузов.

Целью модернизации системы российской послевузовской подготовки следует считать создание эффективной структуры подготовки научных и научно-педагогических кадров, интегрированной в европейское образовательное и научное пространства, обеспечивающей эффективное использование и развитие образовательного, научного и научно-технического потенциала, укрепление экономики и разрешение социальных проблем страны.

Для реализации указанной цели система послевузовской подготовки должна развиваться по следующим направлениям:

• —    формирование нормативно-правовой базы научной и образовательной деятельности, обеспечивающей позиционирование аспирантуры и докторантуры в российской образовательной системе и определяющей статус и структуру высших образовательных уровней послевузовской подготовки;

• —    развитие принципов академической свободы, увеличение уровня академической и научной мобильности аспирантов и докторантов, использование механизмов международного признания;

• —    создание системы управления качеством с привлечением профессиональных и общественных организаций (в том числе международных);

• —    создание системы мониторинга объективно существующей потребности в специалистах послевузовского уровня на государственном, региональном и местном уровне;

• —    совершенствование системы привлечения к научной деятельности и стимулирования талантливой молодежи, направленной на сохранение и развитие научного потенциала России, обеспечение преемственности в научных школах вузов путем усиления мотивации к научной и научно-педагогической деятельности;

• —    совершенствование системы государственного финансирования и привлечения дополнительных внебюджетных средств с целью обеспе-

• чения финансовой устойчивости послевузовской подготовки.

Указанная цель может быть достигнута в результате решения следующих задач, общих для первого и второго уровней послевузовской подготовки:

• 1)    создание согласованной с международными требованиями системы сопоставимых квалификаций, степеней и специальностей (в том числе отказ от деления специальностей на образовательные и научные);

• 2)    развитие процедур аттестации научных кадров и аккредитации послевузовских образовательных программ;

• 3)    модернизация структуры и содержания образовательной и исследовательской составляющих послевузовских программ подготовки в соответствии с диверсифицированными требованиями рынка труда и международными тенденциями;

• 4)    разработка эффективной системы критериев и показателей качества образования;

• 5)    совершенствование системы планирования и процедур формирования контингента аспирантуры и докторантуры;

• 6)    обеспечение гарантий профессиональной занятости (в том числе на основе установления регионального и отраслевого заказа на подготовку научных кадров, внедрения практики заключения договоров с отраслевыми организациями);

• 7)    создание условий развития форм межвузовской кооперации и интеграции вузов, научных институтов РАН, отраслевых НИИ, высокотехнологичных предприятий.

Основными задачами модернизации аспирантуры являются:

• —    разработка федеральных образовательных стандартов для всех специальностей подготовки аспирантов и введение государственной аттестации образовательных программ подготовки аспирантов;

• —    расширение образовательных функций аспирантуры: увеличение объема образовательной компоненты (до 60-120 ECTS), введение дифференцированного подхода к продолжительности обучения (в зависимости от специальности подготовки и профиля базового образования);

• —    введение в образовательную программу итоговой аттестации аспиранта, включающей кандидатские экзамены (итоговый комплексный квалификационный экзамен, завершающий образовательную компоненту) и выполнение и защиту диссертационной работы (выпускная квалификационная работа, завершающая научноисследовательскую компоненту).

Основными задачами модернизации докторантуры являются:

• —    расширение института соискательства как основной формы подготовки диссертации на соискание ученой степени доктора наук;

• —    расширение практики использования научных стажировок, повышения квалификации и дополнительных образовательных программ , реализуемых в рамках межвузовской кооперации и интеграции с научными институтами РАН, отраслевыми НИИ, предприятиями и организациями всех форм собственности;

• —    совершенствование и расширение практики конкурсов (в том числе с участием научных фондов), целевых научных программ.

Изложенные направления модернизации российской системы послевузовской подготовки кадров высшей квалификации определяют условия дальнейшего преобразования существующего научно-образовательного комплекса в действующий национальный ресурс обновления и развития страны, формирования научной и интеллектуальной элиты с учетом накопленного положительного исторического опыта.

Решение поставленных задач обеспечивает содержательное и организационное совершенствование высших уровней российского образования, основанных на использовании внутренних резервов академического и научного потенциала вузов, структурную перестройку, изменение подходов к обучению, необходимое обновление нормативно-правовой базы, способствует повышению качества подготовки научных и педагогических кадров, увеличению престижности российских дипломов и степеней, развитию научных школ и созданию благоприятных условий для становления перспективных научных коллективов в российских вузах, ведущих исследования по приоритетным научным направлениям в интересах развития экономики, техники и технологий.

• 1.    Актуальные задачи воспроизводства кадров в научно-образовательной сфере и пути их решения : докл. Совету при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию. М., 2008.

• 2.    Интервью с председателем Высшей аттестационной комиссии ВАК РФ М. Кирпичниковым // Рос. газ. 2009. № 183, 30 сент.

• 3.    Опрос 2006 г. ВЦИОМ [Электронный ресурс]. URL: http://www.rutoday.ru/ .

• 4.    Опрос 2007 г. исследовательской компании Harris Interactive [Электронный ресурс]. URL: http:// www.uhr.ru/