Направления развития системы методической подготовки будущих учителей математики в условиях модернизации образования



НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Мировой опыт свидетельствует о том , что решение проблем образования на чинается с профессиональной подготовки педагогов . Без качественного роста педагогического профессионализма мы будем обречены оставаться в прошлом . « Мы вынуждены подходить к проблеме , так сказать , сверху вниз . При любом ко личестве условий , при любых вариантах реорганизации невозможно радикаль но повысить качество … среднего образования без подготовки кадрового препо давательского корпуса , способного осуществить такое повышение » [ Глазычев 2005 : 49]. Сегодня перед педагогическими вузами стоит серьезная задача : под готовить учителя нового поколения .

Вопросам совершенствования подготовки учителя посвящены психолого - пе дагогические исследования О . А . Абдуллиной , В . А . Адольфа , В . И . Гинецинского , В . И . Загвязинского , И . А . Зимней , Н . В . Кузьминой , М . М . Левиной , А . К . Марко вой , В . М . Монахова , В . А . Сластенина и др .

Для эффективного решения задачи подготовки учителя нового поколения не обходима реорганизация всех аспектов образовательного процесса в педвузах , в том числе и методической подготовки как одного из основных компонентов пе дагогического образования .

« Характер изменений , происходящих в системе методической подготовки учи теля математики в педагогическом вузе , напрямую зависит от тех изменений , которые происходят в системе среднего математического образования . Эти две системы тесно связаны между собой уже потому , что первая готовит учительские кадры для второй » [ Монахов , Стефанова 1993 : 35]. Поэтому все изменения в системе среднего образования , происходящие на современном этапе его разви тия , непосредственно затрагивают и методическую подготовку будущих учите лей . Следует отметить , что изменения вызваны не цепной реакцией , а объек тивной необходимостью .

До начала 80- х годов вся средняя школа СССР училась по единому учебному плану и стандартным программам , обязательным для всех школ , методическая подготовка во всех педагогических вузах страны также была единой . Програм мы по методике не отличались одна от другой . Проведение занятий лаборатор ного практикума при такой организации напоминало скорее обмен опытом и выдачу алгоритмов действий в различных ситуациях на уроках математики с учетом того , что внештатных ситуаций по определению в то время быть не мог ло .

Из всех реформ, происходивших в системе среднего математического образования, наиболее заметный след оставила реформа конца 60 – начала 70-х гг. Она в основном являлась реформой содержания школьного математического об- разования, не меняла общие целевые установки системы среднего образования. Поэтому система методической подготовки учителя математики не потребовала существенной перестройки. Изменения коснулись главным образом содержательной стороны этого направления в профессиональной подготовке будущего учителя математики. Преобразования, происходящие в системе среднего образования, в том числе и математического, в настоящее время затрагивают прежде всего ее целевые установки и ориентиры. Это во многом и вызвало к жизни необходимость кардинальной перестройки системы методической подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе.

Проблема совершенствования методической подготовки будущих учителей математики всегда была в центре внимания многих отечественных и зарубеж ных исследователей ( Ю . М . Колягин , Г . Л . Луканкин , В . М . Монахов , Д . Пойа , К . Ратвен и др .). Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показал , что в настоящее время в понимании исследователями соотношения методической и профессиональной подготовки будущего учителя , в частности учителя матема тики , нет единого подхода . Нами выделены три основных позиции в понимании места и роли методической подготовки в процессе профессиональной подготовки будущего учителя .

Приходится констатировать , что среди преподавателей вышей школы [ Глазы чев и др . 2005] бытует нигилистское отношение к специальной , в том числе и методической , подготовке будущих учителей . Сторонники данной позиции счи тают , что научиться обучать школьников математике возможно только непос редственно в ходе собственной профессиональной педагогической деятельности .

Как правило , такой позиции придерживаются преподаватели , не имеющие педагогического образования и , как следствие , не имеющие объективной воз можности оценить значение методической подготовки будущих учителей для профессионального становления последних .

Сторонники второй позиции ограничивают процесс методической подготовки изучением курса теории и методики обучения математике , соответствующих спецкурсов и прохождением педагогической практики . Такое узкое , на наш взгляд , восприятие процесса методической подготовки будущих учителей было характерно для периода до начала 80- х годов , хотя и в современных условиях значительное число исследователей ( О . А . Иванов , В . Ф . Любичева , Т . Е . Новоже нина и др .) придерживаются этой же позиции . Предлагаемые этими исследова телями способы совершенствования методической подготовки можно разделить на два основных направления .

Первое направление связано с увеличением объема педагогических курсов , читаемых в вузе . Авторы , предлагающие такой способ ( О . Б . Епишева , Т . М . Саф ронова и др .), по - видимому , считают , что чем больше студентам читается педа гогических теорий и методик , тем быстрее у них сформируется система профес сионально - педагогической деятельности . Опыт показывает , что это происходит далеко не всегда .

Второе направление связано с совершенствованием методики обучения курсу « Теория и методика обучения математике » и организации педагогической прак тики . Этому направлению посвящены исследования О . А . Иванова , В . Ф . Люби - чевой , И . Е . Маловой , Р . Р . Шахмаровой и др .

В последнее время выделилась , на наш взгляд , наиболее перспективная в ус ловиях модернизации образования позиция – методическая подготовка буду щих учителей математики рассматривается как системообразующий компонент профессиональной подготовки студента в педагогическом вузе , вследствие чего предлагается процесс методической подготовки будущих учителей математики не ограничивать только курсом теории и методики обучения математике , а рас пространить его и на другие изучаемые в педвузе дисциплины . Этой позиции придерживаются такие исследователи , как Н . Д . Кучугурова , Р . А . Майер , А . Г . Мордкович , И . А . Новик , Н . Л . Стефанова и др .

Так , в свое время Р . А . Майер , говоря о необходимости формирования в про цессе подготовки в вузе методической культуры будущих учителей математики , указывал : « Помимо курса методики для этого должны быть использованы основ ные математические курсы … Естественно , что их роль в формировании много образных качеств , составляющих основу методической культуры , различна » [ Майер 1992 : 6].

О . И . Чикунова в своем исследовании также приходит к выводу , что « в наши дни одним из путей преобразования системы профессиональной подготовки учителя остаются согласование и интеграция различных блоков этой подготов ки , прежде всего методического и специального » [ Чикунова 1998 : 5].

В свою очередь , Л . П . Латышева отмечает , что если преподаватель педвуза не ставит перед собой проблемы , относящейся в той или иной степени к методичес кому обучению студентов ( в профессиональном отношении дополняющему и обогащающему их математическое образование ), то многие из возможностей для достижения современных ориентаций ( на компетентностный подход , профиль ную дифференциацию и личностно ориентированное обучение учащихся сред них общеобразовательных учреждений ) оказываются упущенными [ Латышева 2006].

Большое влияние на формирование у многих исследователей такого воспри ятия методической подготовки будущих учителей математики оказали исследо вания в области реализации профессионально - педагогической направленности математических дисциплин в педвузе .

Проблемы изучения математических дисциплин в педвузе с учетом особен ностей будущей профессиональной деятельности учителя математики рассмат ривались в работах Н . Я . Виленкина , Г . Л . Луканкина , М . В . Потоцкого , Г . И . Са ранцева , Л . В . Шкериной , Б . П . Эрдниева , А . В . Ястребова и др .

В обозначенной области исследования особое место занимает разработанная А . Г . Мордковичем на основе комплексного исследования психолого - педагогичес ких и методико - математических аспектов концепция профессионально - педаго гической направленности математической подготовки студентов – будущих учи телей математики в педвузе ( ППНО ) [ Мордкович 1986].

Несомненную теоретическую ценность представляют разработанные А.Г. Мордковичем основы профессионально-педагогической направленности специальной подготовки учителя математики в педвузе, построенная им методическая модель математического курса пединститута. Выдвинутый и обоснованный автором принцип бинарности означает, что студентам при изучении комплекса математических дисциплин в педагогическом вузе должно быть обес- печено преподавателями не только современное научное изложение этих курсов, но и знакомство с методами изложения школьного курса математики.

Большое практическое значение имеют разработанные автором требования к системе упражнений . Эти требования , в частности , состоят в том , что предлагае мая студентам на каждом практическом занятии система упражнений при изу чении каждой из специальных математических дисциплин , должна отвечать всем функциям задач , а именно обучающей , развивающей , воспитывающей , контролирующей и методической . Методическая функция , по мнению автора , включает аккуратное и настойчивое выделение четырех этапов процесса реше ния задачи с особым вниманием к анализу выполненного решения , системати ческое и целенаправленное обучение студентов выделению четырех этапов , ме тодическое сопоставление различных способов решения одной и той же задачи , комментарии преподавателя к задаче о ее научной и практической ценности , методические комментарии преподавателя ко всей системе упражнений , рас смотренной на данном практическом занятии .

Мы разделяем точку зрения автора о том , что методическая функция при ре шении задач со студентами педагогического вуза должна быть ведущей .

На основе концепции ППНО в последние годы создан ряд методических сис тем , способствующих повышению качества не только математической , но и про фессионально - педагогической подготовки будущего учителя математики ( В . Р . Майер , И . С . Сафуанов , Е . И . Смирнов , Г . Г . Хамов , В . Д . Шадриков , Л . В . Шкерина , А . В . Ястребов и др .).

Таким образом , нами обнаружено достаточно большое количество работ , в ко торых обосновываются необходимость и возможность усиления методического аспекта профессиональной деятельности учителя математики при изучении дисциплин предметного цикла . Но анализ этих работ показал , что в них акцент смещен в сторону математической подготовки и методический аспект использу ется авторами в первую очередь как условие повышения качества математичес кой подготовки будущих учителей математики .

И . А . Новик , Н . Д . Кучугуровой , Н . Л . Стефановой и др . разработаны с учетом рассматриваемой позиции целостные системы методической подготовки буду щих учителей математики в педвузе .

Анализ исследований , посвященных методической подготовки будущих учи телей математики в педвузе , показал , что большинство авторов приоритетной целью данного компонента педобразования определяют формирование у сту дентов методических умений и предлагают для достижения указанной цели различные подходы ( деятельностный , интегративный , личностно ориентирован ный , аксиологический , антропологический и др .). Но среди предлагаемых авто рами подходов для реорганизации методической подготовки будущих учителей математики не рассматриваются возможности компетентностного подхода . Меж ду тем , на наш взгляд , данный подход является наиболее перспективным нап равлением развития системы методической подготовки будущего учителя мате матики в педвузе в условиях модернизации образования . Это обусловлено преж де всего тем , что компетентностный подход позволяет :

— перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизве дение знания к применению и организации знания ;

– « снять » диктат объекта ( предмета ) труда ( но не игнорировать его );

– положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач ;

– поставить во главу угла междисциплинарно - интегрированные требования к результату образовательного процесса ;

– увязать более тесно цели с ситуациями применимости ( используемости ) в мире труда ;

– ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [ Байденко 2004 : 11].

Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки « Концепции модернизации Российского образования до конца 2010 года » и в настоящее вре мя рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образо вания .

В публикациях последних лет достаточно подробно отражены концептуаль ные основы компетентностного подхода , обозначены проблемы и перспективы его использования на уровне общего и высшего образования ( В . А . Адольф , В . А . Богомолов , И . А . Зимняя , Э . Ф . Зеер , Д . А . Иванов , В . П . Колесов , В . Н . Сери ков , П . И . Третьяков , А . В . Хуторской и др .).

Рассматривая проблемы компетентностного подхода в образовании , Т . В . Ко валева отмечает , что знания , умения , навыки – это единицы культуры , несущие на себе приоритетные культурные ценности . В отличие от них компетентности – это единицы , прежде всего рыночной , социально ориентированной экономики [ Климов 1995]. С нашей точки зрения , компетентностный подход – это ответ на изменения условий жизни , он не противоречит другим подходам , традиционно используемым в образовании , а дополняет их , выстраивая связь между образо ванием и требованиями жизни к нему . Компетентностный подход в обучении – это подход , акцентирующий внимание на результате образования , причем в ка честве результата рассматривается не сумма усвоенной информации , а способ ность учащегося действовать в разных проблемных ситуациях [ Иванов и др . 2003, Шкерина и др . 2004]. Компетентностный подход предполагает усвоение учащимся не отдельных блоков знаний и умений , а овладение комплексной процедурой совокупных образовательных компонентов личностно ориентиро ванного характера . При этом не умаляется важность фундаментальных пред метных знаний и умений , но столь же значимыми считаются умения использо вать эти знания в решении межпредметных , надпердметных и профессиональ ных задач .

« Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векто ры образования : обучаемость , самоопределение ( самодетерминация ), самоакту ализация , социализация и развитие индивидуальности » [ Зеер и др . 2005 : 25].

Реализация компетентностного подхода в процессе методической подготовки студентов – будущих учителей математики требует решения ряда задач : – определение с позиций компетентностного подхода целей методической под готовки будущих учителей математики ;

– отбор содержания методической подготовки , освоение которого позволит полу чить желаемые результаты ;

– определение места и условий технологий реализации обновленного содержа ния в процессе подготовки будущих учителей математики ;

– выбор эффективных форм и методов контроля , самоконтроля , оценки , само оценки результатов методической подготовки как способности студента дей ствовать в различных ситуациях профессиональной деятельности учителя математики .

Дальнейшее наше исследование предполагает решение обозначенных задач .