Направленность инновационной деятельности в системе общего образования (по результатам контент-анализа тематики федеральных инновационных площадок)

Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул, Россия, ,

,

Funding: the paper was carried out under financial support of the Ministry of Education of the Russian Federation as part of the State Assignment for fundamental research 'Analysis of Innovation Processes in Development of General Education, Scientific and Methodological Support' (State Assignment No. 073-00037-21-01 dated July 14, 2021).

Современная система среднего общего образования представляет собой сложное социальное пространство, в котором протекает множество традиционных и инновационных процессов, осуществляется многообразная по содержанию и видам образовательная деятельность, выстраивается большое количество связей социальных субъектов образования (Глобальная социология…, 2012; Григорьев, Матвеева, 2000; Кулиш, Матвеева, 2019; Социология образования…, 2006; и др.). Важнейшим условием устойчивого функционирования и развития системы является сбалансированное соотношение традиций и новшеств. В свое время это нашло обоснование в разработанной нами теории социальной инерции образования (Матвеева, 2004а, 2004б, 2005 и др.). Однако ученые и практики сегодня все чаще обращают внимание на инновационную составляющую функционирования и развития системы образования (Веретенникова, Шамарина, 2018; Матвеева, 2020; Современное высшее образование…, 2021; Современные проблемы…, 2018; и др.). Этому обстоятельству есть ряд объяснений.

Наличие многовекторных инноваций в деятельности разных субъектов образования (педагогов, обучающихся, родителей, администраторов образовательных организаций, специалистов органов управления образованием) является условием функционирования и источником развития этой ступени образования. В одних случаях инновации возникают как ответная, «защитная» реакция на предлагаемые внешние факторы (Осипов, Матвеева, 2015; Школа в бумажной пучине…, 2020; Школьные администраторы…, 2021; и др.). В других – они выступают закономерной инициативой субъектов образования, основанной на творческом характере педагогического труда (Кулиш, Матвеева, 2019; Матвеева и др., 2020; Современное высшее образование…, 2021; и др.). Какими бы ни были образовательные инновации по источнику происхождения, они должны быть управляемыми. Прежде всего это касается области целеполагания при планировании инноваций и рефлексии полученных от их внедрения результатов.

Управление инновационными процессами в системе среднего общего образования предполагает единство подходов к определению их направленности, выбору механизмов протекания, оценке эффективности. В свете значимости целеполагания, адекватного закономерностям и тенденциям развития современного среднего образования, особую актуальность приобретает анализ направленности инновационной деятельности в этой сфере. Задача создания инновационной инфраструктуры на федеральном уровне побуждает обратить внимание на деятельность федеральных инновационных площадок (далее – ФИП), ориентированных на изменения различных аспектов функционирования и развития системы среднего общего образования в России.

Целью данной статьи является анализ направленности инновационной деятельности в системе среднего общего образования России, отраженной в тематике ФИП.

Согласно приказу Минпросвещения России «О федеральных инновационных площадках» № 741 от 30 декабря 2019 г., изданного на основании протокола заочного заседания координационного органа по вопросам формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в сфере общего образования, среднего профессионального образования, соответствующего дополнительного профессионального образования, дополнительного образования детей и взрослых № МР-65/02 от 13 декабря 2019 г., федеральные инновационные площадки, направленные на развитие среднего общего образования, созданы и продолжили работу в 8 федеральных округах в 31 субъекте РФ. Сеть ФИП охватывает 100 % округов, 37 % субъектов Российской Федерации.

Выборочная совокупность данного исследования совпадает с генеральной совокупностью и составляет 100 %. Объектом изучения являются все утвержденные приказом Минпросвещения России № 741 федеральные инновационные площадки, деятельность которых направлена на развитие среднего общего образования. Объем выборочной совокупности и широкий географический охват позволяют анализировать инновационную деятельность на примере ФИП и делать репрезентативные выводы о ее направленности в общегосударственном масштабе.

Особенностью выборочной совокупности исследования является неравномерное распределение ФИП по федеральным округам и субъектам РФ (таблица 1). Доля ФИП в округах от общего числа действующих инновационных площадок в России составляет 2 % в Северо-Кавказском, 6 – Сибирском, по 10 – Дальневосточном, Уральском и Южном, 15 – Центральном, 20 – Приволжском, 27 % – в Северо-Западном. Существенно различается количество ФИП и по регионам в рамках одного федерального округа (см. таблицу 1). Территориальная дифференциация ФИП позволяет провести сравнительный анализ направленности их деятельности и сделать выводы о проблемах и точках роста управления инновационной деятельностью в системе среднего общего образования как на региональном, окружном уровнях, так и на федеральном.

Таблица 1 – Распределение ФИП в системе среднего общего образования по федеральным округам и субъектам РФ

Федеральный округ	Субъект Федерации	Количество ФИП	Доля ФИП субъекта, % от общего числа по округу
Дальневосточный	Забайкальский край	4	40
	Камчатский край	5	50
	Хабаровский край	1	10
Всего по округу		10	100
Приволжский	Нижегородская область	7	35
	Пензенская область	6	30
	Республика Татарстан	1	5
	Саратовская область	3	15
	Удмуртская Республика	1	5
	Ульяновская область	2	10
Всего по округу		20	100
Северо-Западный	Вологодская область	2	7
	Санкт-Петербург	22	82
	Калининградская область	1	4
	Ленинградская область	2	7
Всего по округу		27	100
Северо-Кавказский	Ставропольский край	2	100
Всего по округу		2	100
Сибирский	Красноярский край	1	17
	Новосибирская область	1	17
	Республика Хакасия	2	33
	Томская область	2	33
Всего по округу		6	100
Уральский	Свердловская область	3	30
	Ханты-Мансийский автономный округ – Югра	2	20
	Челябинская область	1	10
	Ямало-Ненецкий автономный округ	4	40
Всего по округу		10	100
Центральный	Воронежская область	7	47
	Москва	4	26
	Калужская область	1	7
	Липецкая область	1	7
	Московская область	2	13
Всего по округу		15	100
Южный	Волгоградская область	4	40
	Краснодарский край	3	30
	Республика Крым	1	10
	Ростовская область	2	20
Всего по округу		10	100
Итого		100

В качестве основного метода исследования выбран контент-анализ тематики ФИП. Единицей анализа является формулировка темы ФИП, утвержденная приказом Минпросвещения России № 741. Единицей счета выступают смысловые единицы, отражающие направленность инновационной деятельности ФИП.

Нами выделены восемь групп смысловых единиц: направленность инновационной деятельности на субъекты; на процессы; на содержание образования, предметную область; на методы, методики, технологии, приемы, механизмы образования; на формы обучения; на условия, факторы, сферы, среды, пространства среднего общего образования; на подходы, концепции, модели его функционирования и развития; на результат, эффективность, качество образования.

Формулировка каждой темы ФИП разложена на группы смысловых единиц. Исходя из тематики, каждая ФИП отнесена к одной или нескольким группам смысловых единиц, отражающих направленность ее деятельности. Всего в результате контент-анализа выделена 361 смысловая единица, в тематике ФИП Северо-Западного федерального округа – 103, Приволжского – 75, Центрального – 55, Южного – 42, Дальневосточного – 35, Уральского – 31, Сибирского – 17, Северо-Кавказского – 3.

Для корректного сравнительного анализа направленности инновационной деятельности ФИП по группам смысловых единиц рассчитаны относительные величины: доля смысловых единиц группы от общего числа единиц (361 = 100 %) и от общего числа единиц в федеральном округе (количество выделенных смысловых единиц в тематике ФИП округа = 100 %) (таблица 2).

Таблица 2 - Распределение тематики ФИП в системе общего среднего образования по федеральным округам, %

Федеральный округ	Группа смысловых единиц контент-анализа тематики ФИП								Всего
	3 Ё ф ,0 ю о	л О О Ф О О. С	1— о ф к q I z” со со ° а о ? Ф со X Д’ го н ° о d ф с	si X Ф 5 5 3 2 5s ® - S 5 | I _- F со Л о х 3 R 8 О о а ® >< 2 Ф 1-	3 _ 5 3го 2 Ц 2 X Ф о 2 a z 9“ 5 „ а к л F s а о | -8- с >>	X X с ф И JS о X о с	к X X л го 1- со н У О ” I го л СО Q. с s ю > t о ф ф о Q. -8- £ -8- О п ф го	X X ф т о л о е
Северо-Западный	24	21	12	10	13	4	9	7	100
Центральный	13	20	20	13	9	5	13	7	100
Уральский	32	23	13	0	13	6	3	10	100
Приволжский	28	16	11	12	15	1	9	8	100
Дальневосточный	20	23	3	11	23	0	14	6	100
Южный	14	19	14	10	17	7	17	2	100
Сибирский	23	12	17	12	18	12	6	0	100
Северо-Кавказский	0	33	0	67	0	0	0	0	100
Всего	22	20	13	11	14	4	10	6	100

Анализ результатов контент-анализа тематики ФИП показывает, что наиболее распространенными объектами инновационных преобразований являются непосредственно субъекты образования и процессы, происходящие в системе общего образования (см. таблицу 2). Деятельность каждой пятой площадки направлена именно на это. Лишь каждая десятая ФИП – в 2 раза реже – занимается инновационной деятельностью в области модернизации содержания образования; методов, методик и технологий общего среднего образования; факторов и условий образования, формирования образовательного пространства и образовательных сред; механизмов оценки качества, результативности и эффективности общего среднего образования. Совершенствование форм обучения, разработка методологических подходов, концепций, моделей образования, воспитания и развития учащихся средней общеобразовательной школы выступают предметом инновационной деятельности только в среднем у 5 % ФИП.

С одной стороны, выявленный характер направленности инновационной деятельности отражает интересы и возможности образовательных организаций среднего образования. Логично, что в рамках осуществления повседневного образовательного процесса и взаимодействия с основными субъектами образования – обучаемыми – инновационная деятельность педагогических коллективов школ развивается именно в этом направлении. С другой стороны, она не охватывает целостно весь процесс образования. В практике среднего образования инновации возникают и внедряются точечно вне контекста современных методологических подходов к организации инновационной деятельности, без конструктивной рефлексии условий и факторов динамики среднего образования, педагоги воспринимают их как внешние константы профессиональной деятельности. И главное – инновационная деятельность школ слабо связана с результативностью и эффективностью среднего образования, поскольку никак не может повлиять на стандартизированные механизмы оценки качества образования в виде ОГЭ и ЕГЭ. В этих условиях нарастает риск имитации инновационной деятельности средних общеобразовательных школ и педагогов, работающих в них, от которых требуются все новые и новые проекты.

Контент-анализ тематики ФИП показывает, что существует территориальная специфика направленности инновационной деятельности в системе среднего образования России. Сравним долю каждой группы смысловых единиц контент-анализа в разных федеральных округах (см. таблицу 2).

В большей степени направленность инновационной деятельности на субъекты образования проявляется в Уральском (32 % от общего числа смысловых единиц тематики ФИП округа) и Приволжском (28 %) федеральных округах. В Северо-Западном, Сибирском и Дальневосточном округах в среднем лишь каждая пятая ФИП в системе общего образования, судя по тематике, ориентирована на субъекты образования (24, 23, 20 % соответственно). В Южном и Северо-Кавказском округах субъектная направленность инновационной деятельности выражена слабо или отсутствует (15 и 0 % соответственно).

Интерпретация результатов сравнительного анализа направленности инновационной деятельности на субъекты среднего образования в разных федеральных округах лежит в двух плоскостях. С одной стороны, исходя из проблемного подхода к управлению инновациями, чем чаще деятельность ФИП ориентирована на субъекты образования, тем выше вероятность того, что их взаимодействие носит проблематичный характер, эти проблемы выявлены на практике и требуют разрешения новыми методами. С данных позиций невысокий уровень указанной направленности означает либо отсутствие сложностей при взаимодействии субъектов среднего образования в федеральных округах, либо неумение их выявлять и нежелание по различным причинам их демонстрировать.

С другой стороны, опираясь на процессный подход к управлению инновациями в системе образования, следует отметить, что в основе и традиционной, и инновационной образовательной деятельности всегда находятся субъектно-субъектные отношения (учитель - ученик, ученик -родитель, учитель - родитель, учитель - администратор школы, администратор школы - руководитель муниципальной, региональной системы образования и т. д.). Таким образом, объектами инновационной деятельности должны быть не отдельные субъекты образования, а уровни субъектно-субъектных взаимодействий. Судя по тематике ФИП, этого пока не наблюдается в пространстве инновационного развития системы общего среднего образования России.

Распределение направленности инновационной деятельности на различные процессы в системе среднего общего образования выглядит более равномерно по федеральным округам. Контент-анализ тематики ФИП показывает, что в большинстве округов каждая пятая образовательная организация, имеющая статус федеральной инновационной площадки, занимается модернизацией конкретного учебного, воспитательного или управленческого процесса. Доля выделенных смысловых единиц в тематике ФИП, связанных с процессами, в Северо-Западном, Центральном, Уральском, Дальневосточном, Южном федеральных округах составляет 21, 20, 23, 23, 19 % соответственно. По количественным показателям направленности инновационной деятельности на процессы их можно отнести к одной группе.

Направленность деятельности ФИП на процессы в образовательных организациях среднего образования двух других исследуемых федеральных округов иная. В Северо-Кавказском -доля смысловых единиц тематики ФИП, связанных с процессами, самая большая из всех сравниваемых регионов и составляет 33 % от общего числа смысловых единиц тематики ФИП округа. В Сибирском округе, наоборот, значение этого показателя наименьшее, только 12 % ФИП тематически связаны с инноватикой процессов в системе общего образования.

Таким образом, образовательные организации среднего образования, имеющие статус ФИП, независимо от их территориальной принадлежности имеют тенденцию к гомогенности направленности инновационной деятельности на модернизацию образовательных процессов. По-видимому, внимание большинства федеральных округов к инновационным процессам связано с необходимостью принимать в расчет динамику развития системы общего образования и наличием общегосударственного тренда ее трансформации. Вместе с тем, по терминологии естественных наук, наличие «гетерогенных вкраплений» в направленности инновационной деятельности школ на процессы указывает на необходимость в управлении образовательными инновациями учитывать не только содержание единых процессов, обусловленных государственной образовательной политикой, но и различный темп их протекания, различную степень инерционности системы образования в регионах России.

Результаты исследования показывают, что далеко не всегда при формировании тематики федеральных инновационных площадок, созданных на базе образовательных организаций, указывается предметная область, тот или иной аспект содержания среднего образования. В большинстве федеральных округов в среднем лишь каждая десятая ФИП конкретизирует направленность на учебный предмет, модуль, раздел, тему в содержании образования. Это характерно для Северо-Западного (12 % от общего числа смысловых единиц тематики ФИП округа), Уральского (13), Приволжского (11), Южного (14 %) округов. Судя по тематике ФИП, в Центральном и Сибирском округах интерес к инновационной деятельности в определенной предметной и содержательной области проявляется чаще (20 и 17 % от общего числа смысловых единиц тематики). В то время как в Дальневосточном и Северо-Кавказском округах такой направленности деятельности федеральных инновационных площадок практически не наблюдается (3 и 0 % соответственно).

С одной стороны, невысокий интерес к инновационной деятельности в области обучения конкретным предметам в школе является закономерным. Содержание среднего общего образо- вания четко определено Федеральным государственным образовательным стандартом, Федеральным базисным учебным планом и примерными учебными планами для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, примерными рабочими программами предметов начального и основного общего образования. С другой стороны, в условиях единого содержания среднего общего образования регионы незначительно, но дифференцируются по направленности инновационной деятельности школ на коррекцию предметной области и содержания образования. Можно предположить, что это связано со спецификой региональной социально-экономической и социально-культурной ситуации, а также контингента обучаемых. Возможно, чем острее социальная ситуация в регионах (например, обусловленная структурой занятости населения), чем сложнее контингент учащихся (в частности, по показателям специфических образовательных потребностей), тем чаще школы в инновационной деятельности вынуждены обращаться к коррекции содержания общего образования в допустимых границах. Это предположение требует отдельной дополнительной проверки на большом объеме эмпирических данных, полученных в ходе междисциплинарных комплексных исследований.

Продолжая контент-анализ тематики ФИП, действующих на базе образовательных организаций среднего общего образования, важно заметить, что направленность инновационной деятельности школ на учет новых условий, факторов развития, новых качеств образовательных сфер, сред, пространств находится на третьем месте по распространенности после направленности на субъекты и процессы в системе общего среднего образования. Так, доля смысловых единиц тематики ФИП, связанных с учетом условий образования (в самом широком смысле термина «условия»), в Дальневосточном федеральном округе составляет 23 %, Сибирском – 18, Южном – 17, Приволжском – 15, Северо-Западном и Уральском – 13, Центральном – 9, СевероКавказском – 0 %.

Полученными данными можно дополнительно подтвердить выводы о дифференциации направленности инновационной деятельности в сфере образования по различным федеральным округам, о соотношении тенденций гомогенности и гетерогенности инновационного пространства в системе среднего общего образования России. Однако с точки зрения управления инновационными процессами в этой системе важно подчеркнуть следующее. Судя по тематике ФИП, в настоящее время условия, факторы, сферы, среды (например, цифровая образовательная среда), пространства образования воспринимаются педагогическим сообществом как нечто внешнее, привнесенное извне, обстоятельства, которым необходимо соответствовать и в рамках которых можно каким-то образом изменить те или иные аспекты профессиональной педагогической деятельности. В определенной степени так и должно быть. При этом все предлагаемые условия, факторы и сферы не становятся предметом преобразований и самостоятельной инновационной деятельности педагогов. Возможно, система общего образования получила бы новый импульс к развитию, если бы условия ее развития создавали, рефлексировали и корректировали все субъекты образования, прежде всего педагоги.

Сопоставительный анализ направленности деятельности федеральных инновационных площадок в системе общего среднего образования показывает, что методы, методики, технологии, приемы, механизмы обучения в 2 раза чаще являются предметом преобразований, чем формы обучения. Их доля в общем количестве смысловых единиц тематики ФИП составляет 11 и 6 % соответственно (см. таблицу 2). Это можно объяснить тем, что элементы методики обучения быстрее и легче изменить по сравнению с формой обучения, которая в немалой степени стандартизирована. Кроме того, совершенствование методики доступно для основных субъектов образования, учителей. Фактически, это выступает их повседневной практической деятельностью. Изменение форм обучения, скорее, относится к созданию условий, факторам обучения, которые носят во многом заданный извне характер и поэтому реже становятся предметом инновационной деятельности педагогов-практиков. Модификация форм обучения – в большей степени инерционный процесс, нежели трансформация методов, технологий и приемов обучения. Это необходимо учитывать в управлении инновациями в системе общего среднего образования.

Контент-анализ тематики ФИП показывает, что распределение направленности инновационной деятельности на методы, методики, технологии, приемы, механизмы обучения образовательных организаций среднего образования разных федеральных округов в целом повторяет ранее выявленную тенденцию. В большинстве регионов каждая десятая ФИП направлена на модернизацию элементов методики обучения. В Северо-Западном и Южном округах их доля составляет 10 %, Дальневосточном – 11, Приволжском и Сибирском – 12, Центральном – 13 % (см. таблицу 2). Обращает на себя внимание тот факт, что в Уральском федеральном округе направленность на методику обучения не представлена совсем, а в Северо-Кавказском, судя по тематике ФИП, большая часть инновационной деятельности ориентирована именно на методику

(67 %). По этим данным было бы ошибочно полагать, что в отдельных округах, районах, муниципалитетах, образовательных организациях не занимаются учебно-методической работой в системе общего образования или, наоборот, занимаются преимущественно ею. Здесь следует принимать в расчет, что федеральные инновационные площадки являются институциональной формой инновационной образовательной деятельности. Образовательные организации и органы управления образованием решают - делать ли заявку на статус ФИП, позиционировать ли себя как новаторов в том или ином направлении. Немало методически инновационного реализуется в повседневной профессиональной деятельности учителей, и это почти никак не фиксируется. Таким образом, в управлении инновационными процессами в системе среднего общего образования необходимо выявлять и учитывать и декларируемые, и латентные инновации, обобщать и шире масштабировать опыт лучших педагогических практик.

Результаты исследования показывают, что интерес к формам обучения как к предмету инновационной деятельности ФИП невысок и проявляется в образовательных организациях среднего общего образования отдельных федеральных округов. Доля смысловых единиц тематики ФИП, указывающих на преобразования форм обучения в школе, в Северо-Западном, Центральном, Уральском, Приволжском, Дальневосточном федеральных округах находится в пределах от 5 до 10 % от общего числа выделенных смысловых единиц контент-анализа тематики ФИП по округам (см. таблицу 2). В Сибирском, Южном и Северо-Кавказском округах такие преобразования не институционализируются в деятельности площадок. Есть основания полагать, что инновации, касающиеся форм обучения, могут планироваться на уровне управления системой, а оценка их эффективности с адекватной обратной связью должна производиться в практике инновационной деятельности школы, педагогических коллективов.

Продолжая анализ направленности деятельности ФИП, аксиоматичным можно было бы считать, что нацеленность на результат и эффективность является сущностной характеристикой образовательной деятельности. Однако контент-анализ тематики фИп показывает, что инновационная деятельность в системе общего среднего образования слабо ориентирована на изменение показателей результативности, эффективности и качества образования. Доля смысловых единиц тематики ФИП, указывающих на эти критерии, составляет 10 % в целом по федеральным округам. В отдельных регионах она варьирует в пределах 0-6 % в Северо-Кавказском, Уральском и Сибирском округах, 9 - в Северо-Западном и Приволжском, 13-17 % - Центральном, Дальневосточном и Южном округах. Можно дать несколько объяснений выявленному парадоксу слабой связи инновационной деятельности с результативностью и эффективностью образования.

Во-первых, невнимание к указанным показателям среднего общего образования в инновационной деятельности может коррелировать с тем, что субъекты образования, учителя и администраторы школ относят их к традиционной, повседневной профессиональной деятельности, их достижение считается необходимым, само собой разумеющимся делом.

Во-вторых, это обусловлено большим риском для развития системы образования. Слабый интерес к результатам и социальным эффектам среднего общего образования как к предмету инновационной деятельности может означать, что субъекты образования не могут или не умеют четко определить показатели и их значения, которых хотят достичь. Это напрямую сопряжено с риском произвольности целеполагания образовательной деятельности, что является разрушительным для любой социальной системы, системы общего среднего образования, безусловно, тоже.

В-третьих, низкий уровень направленности инновационной деятельности на повышение результативности и эффективности обучения, достижение нового качества образования может быть связан с тем, что образовательный процесс идет в отрыве от его результата. Судя по тематике ФИП, это проявляется в инновационной деятельности школ. Таким образом, возникает риск имитационной инновационной деятельности в системе общего среднего образования, когда оказывается важнее продемонстрировать активность, чем добиться определенного результата. Очевидно, что такая парадоксальная ситуация не может способствовать развитию системы как на уровне образовательной организации, так и на муниципальном, региональном и федеральном уровнях управления средним общим образованием.

В немалой степени, на наш взгляд, риски произвольности при определении целей и оценке результатов инновационной деятельности, имитации инновационного процесса напрямую связаны с качеством методологической и научной поддержки инноваций. В настоящее время это составляет острую теоретическую и практическую проблему. Результаты контент-анализа тематики ФИП, действующих на базе школ, показывают, что направленность их инновационной деятельности меньше всего коррелирует с разработкой новых подходов, концепций, моделей аспектов функционирования системы общего среднего образования. Доля смысловых единиц тематики ФИП, указывающих на разработку методологии организации процессов, протекающих в системе среднего об- щего образования, составляет всего 4 % в целом по федеральным округам (см. таблицу 2). Разброс значений этого показателя по отдельным регионам составляет 12 %: 0–1 % в Дальневосточном, Северо-Кавказском и Приволжском, 4–7 – Северо-Западном, Центральном, Уральском и Южном, достигая 12 % в Сибирском округе.

Низкий уровень направленности инновационной деятельности на разработку новых подходов, концепций и моделей развития этой ступени образования требует решения главного вопроса: кто может и должен являться субъектом, определяющим методологию организации и развития системы общего среднего образования. Неслучайно педагогические коллективы и школы не берутся за решение методологических, концептуальных проблем в сфере образования. Это объясняется не столько их недостаточным уровнем научной компетентности в указанном вопросе, хотя и в этом кроется часть проблемы. В большей степени это связано с тем, что разработка методологии развития системы общего образования – нефункциональное, неэффективное занятие на уровне отдельной организации.

Решение данной задачи требует интеграции усилий субъектов образования разного уровня и функционала: школ, органов управления системой общего среднего образования, организаций среднего профессионального и высшего образования педагогического профиля. Следует особо подчеркнуть значимость педагогических университетов в роли разработчиков методологии функционирования и развития системы общего среднего образования, учитывая их миссию подготовки педагогических кадров для средней школы, научный капитал, образовательные и информационные ресурсы.

Проведенный нами контент-анализ тематики федеральных инновационных площадок, действующих на базе образовательных организаций среднего общего образования в разных федеральных округах, позволяет в определенной степени спроецировать результаты исследования на развитие инновационных процессов в системе общего среднего образования в целом и сделать ряд выводов.

Инновационная деятельность в рассматриваемой системе носит фрагментарный характер, направлена на отдельные субъекты образования или отдельные элементы процессов, протекающих в сфере образования. В большей степени она ориентирована на инструментальные, технологические трансформации в образовательном процессе и проявляется прежде всего в модернизации методик обучения. В то время как формы обучения, условия функционирования образовательных организаций, подходы, концепции и модели развития среднего общего образования воспринимаются педагогическим сообществом как внешние факторы и не становятся предметом самостоятельной инновационной деятельности учителей средней школы.

Задачей, требующей методологически грамотного и практически востребованного решения, выступает целеполагание инновационной деятельности. В настоящее время проявились риски произвольности, спонтанности в постановке целей инновационной деятельности. При этом низкий уровень направленности инновационной деятельности на изменение результата образования, повышение социальной эффективности системы общего среднего образования, достижение нового качества образования дополняет сложную ситуацию и обусловливает риск развития имитаций инноваций в сфере образования.

Сравнительный анализ тематики федеральных инновационных площадок, направленных на развитие среднего общего образования в разных федеральных округах, показывает, что организация инновационной деятельности подвержена двум взаимосвязанным тенденциям: гомогенности и гетерогенности направленности образовательных инноваций. С одной стороны, в российской системе среднего общего образования необходимо формировать единое инновационное образовательное пространство. С другой стороны, оно всегда будет иметь региональную специфику, связанную с социально-экономическим и социокультурным развитием территорий, что необходимо учитывать как на этапе планирования инноваций, так и на стадиях их внедрения и оценки эффективности.

Это означает, что нужно выстраивать гибкую многоуровневую систему управления инновационными процессами развития общего среднего образования в России. В ее основе должен лежать полисубъектный подход, интеграция усилий педагогов, ученых, менеджеров. Важнейшей предпосылкой создания эффективной системы управления инновациями является методологическое обоснование целесообразности преобразований и валидности применяемых управленческих инструментов поставленным задачам развития системы общего среднего образования.