Направленность проектирования образовательного процесса университета на развитие личного ресурса студентов: постановка проблемы исследования

Введение. Современное состояние мировой и отечественной экономики обусловило необходимость выявлять факторы ограниченности ресурсов страны и искать пути их развития. Речь идет не только о материальных и природных ресурсах. Все чаще наука, бизнес, производство, образование обращают свое внимание на неистощимый вид ресурса – ресурс отдельного человека. Именно он начинает играть роль флагмана в экономике страны. Данные тенденции нашли свое отражение в таких документах как: Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года, связанная с ней Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Закон РФ «Об интеграции образования и науки», Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, Профессиональные стандарты. В РФ процесс усиления роли ресурса человека происходит на фоне перемещения демографической ямы из сферы образования в сферу профессиональной деятельности выпускников. Неудивительно в такой ситуации желание социума выявлять и оптимально развивать ресурс каждого человека – его личный ресурс. Сфера образования (высшего, профессионального) очевидно является одним из традиционных средств развития человека в целом и его ресурсов в частности. Следовательно, в университете образовательно-научный процесс должен быть спроектирован так, чтобы его назначение – развитие личного ресурса студентов – шло эффективнее [1, 7–9].

Представление противоречий, обусловивших актуальность проблемы исследования. Проектирование образовательного процесса в университете (далее ОП) должно идти во взаимодействии всех заинтересованных сторон (педагогов, студентов, работодателей), на что указывают нормативные документы (ФГОС ВО) и научные изыскания [28, 32, 33]. Однако пилотажное исследование, проведенное на начальном этапе экспериментальной работы в ФГАОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ)», показало, что 80 % респондентов, признавших образовательно-научный процесс средством развития личного ресурса, предпочли бы делегировать проектировочную функцию органам (отделам) управления образованием. Респонденты – участники образовательных отношений (педагоги, студенты, работодатели) отметили, что плохо представляют себе связь проектировочной деятельности с развитием личного ресурса студентов, не понимают свою роль и границы своего участия в развитии личного ресурса студентов, не имеют опыта взаимодействия друг с другом в проектировании. Не отвечают на вопросы респондентов и нормативные документы: ФГОС, Профессиональные стандарты, Должностные инструкции сотрудников университета.

Таким образом, на социальном уровне наблюдается противоречие между социальными требованиями осуществлять развитие личного ресурса субъектов образования во взаимодействии всех участников образовательного процесса вуза и непониманием субъектов образования своей роли в развитии личного ресурса участников образовательных отношений.

Указанные ранее документы выступают как система государственных требований к тем характеристикам образовательного процесса вуза, которые могут выступить средством развития личного ресурса студентов. В них основным объектом проектирования, связанным с развитием личного ресурса студента проектирования образовательного процесса, являются компетентностные модели выпускника, трудовые функции работников, отражающие весь замысел осуществления профессиональной подготовки бакалавра или магистра по определенному направлению. И в настоящий момент во всех вузах РФ идет накопление опыта проектирования образовательного процесса, нацеленного именно на развитие общекультурных и профессиональных компетенций выпускника [6, 10, 13, 26].

Вместе с тем, опрос потенциальных работодателей выпускников ФГАОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ)» показал, что работодатели не ограничивают требования к будущим сотрудникам-выпускникам вузов только компетентностью, востребован весь личный ресурс выпускника. Это требует соответствующих изменений в проектировании образовательного процесса в университете.

Практика подобных изменений в РФ начала складываться с первых лет XXI века. Есть опыт проектирования образовательного процесса вуза, нацеленного на здо-ровьесбережение субъектов образования, на развитие инновационного мышления у выпускников, на развитие информационных компетенций и др. [3, 16, 18, 26, 32, 33]. Вместе с тем подобная практика нацелена на развития лишь частных аспектов, а не всей целостности личного ресурса студентов.

Таким образом, на практическом уровне наблюдается противоречие между необходимостью развития всего личного ресурса студентов и складывающимся в университетах опытом проектирования образовательнонаучного процесса направленного на формирование отдельных составляющих личного ресурса.

Снятие остроты указанных противоречий возможно при наделении всех участников образовательных отношений (в том числе и студентов) правом и ответственностью за результат развития их личных ресурсов в образовательном процессе. Механизмом реализации прав и ответственности мы видим совместное проектирование образовательно-научного процесса в университете.

Педагогическая наука долгое время нака- пливала базу для теоретического осмысления педагогического проектирования, нацеленного на развитие личного ресурса студентов.

Гуманизации образования посвящены работы Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и др. [4, 10, 35]. Предметом исследования данных авторов стало развитие личностных характеристик субъектов образования. Исследователями Т.А. Вековцевой, И.А. Фирсовой, Т.И. Шамовой были выявлены составляющие личного ресурса, который в разных исследованиях и в разные годы назывался «человеческий ресурс», «индивидуальный ресурс» и обоснована продуктивность его развития средствами образования, разработаны положения ресурсного подхода в образовании [5, 31, 33].

Средства развития личного ресурса субъектов образования тоже достаточно широко представлены в педагогической науке, однако это касалось только педагога. Так исследователями предлагается осуществлять развитие составляющих личного ресурса преподавателя вуза в ходе повышения квалификации (Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, С.Г. Молчанов и др.) [10, 13, 17],, в методической работе преподавателя (Д.Ф. Ильясов) [11], путем самообразования и в исследовательской деятельности [25, 26, 32]. Развитие же личного ресурса студентов отражено в исследованиях несколько однобоко. Так, наиболее частыми средствами развития личного ресурса студентов в разных исследованиях представлены: образовательный процесс и внеучебная деятельность (М.А. Волкова, И.А. Крюкова и др.) [7, 14].

Вместе с тем в педагогической теории представлен развивающий потенциал проектировочной деятельности субъектов образования (Л.Н. Антонова, С.М. Оберемок, В.Е. Радионов и др.) [1, 22. 23].

Концептуально-методологические и теоретические основы проектирования педагогической деятельности отразили в своих исследованиях Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Г.Е. Муравьева, А.В. Хуторской, Ф.А. Шоге-нова, Н.О. Яковлева и др. [4, 14, 21, 32, 33, 36]. Исследователями разработан понятийный аппарат теории проектирования образовательных систем, определена сущность педагогического проектирования, разработана логика педагогического проектирования. Активно разрабатывался и вопрос о подходах к проектированию образовательного процесса. Наиболее широко представлены подходы к нормативно-методическому обеспечению реали- зации основных образовательных программ высшего образования.

Анализ исследований, посвященных методологии проектирования образовательнонаучного процесса, показал, что отечественные вузы в проектировочной деятельности опираются на системный и программноцелевой подходы. И хотя данные подходы рассматривают развитие личных ресурсов сопутствующим результатом педагогического проектирования, они не исчерпали резервы их применения. Так, данные подходы позволяют учитывать потребности функционирования вуза, придать образовательному процессу направленность на управление личными ресурсами, обосновать необходимость управленческого сопровождения для повышения качества проектировочной деятельности.

Указанные предпосылки стали основой проектируемой органами управления образования предметно-содержательной модели образовательно-научного процесса, которая в настоящее время трансформирована в компе-тентностную. Такой переход оправдан замыслом педагогов придать образовательному процессу необходимый в современных социально-экономических условиях динамизм, адресность, практическую направленность и экономическую привлекательность.

Вместе с тем, все более тесная интеграция экономики, менеджмента и педагогики происходит на фоне проникновения в образование идеи рассмотрения компетентностной модели выпускника как части его личного ресурса, а образовательно-научного процесса – как процесса производства интегративного социально-экономического ресурса государства. Аналитический обзор научных изысканий (Л.Г. Батракова, С.А. Мохначев, И.А. Фирсова и др.) показал, что теории человеческого ресурса проникают из экономики и менеджмента в педагогику, а исследователи настойчиво ищут не только пути управления человеческим ресурсом, но и развития личного ресурса человека [2, 20, 31].

В современных научных публикациях исследователей (Т.А. Вековцева, Т.В. Кичигина, И.О. Котлярова, Е.Н. Разнодежина и др.) прослеживается тенденция рассмотрения образовательно-научного процесса в университетах как средства, с помощью которого создается, воспроизводится, выявляется и развивается государственный, социальный и человеческий ресурс (экономический аспект), организаци- онный, производственный и потребительский ресурс (управленческий аспект), личный ресурс участников образовательных отношений (педагогический аспект) [5, 12, 13, 15, 19, 20, 24, 37].

Для усиления данных тенденции, проектирование образовательно-научного процесса нуждается в более глубокой теоретической проработке, новых научно-педагогических ориентирах. Среди таких ориентиров исследователи называют: системно-синергетический подход, положения ресурсного подхода, идеи деятельностного проектирования, принципы динамического моделирования, маркетинговый и интегративный принципы проектирования образовательных систем [28–30].

Таким образом, состояние теории свидетельствует о противоречии на теоретикометодологическом уровне между достаточно глубокой разработанностью теорий педагогического проектирования, теорий развития личного ресурса субъектов образования и отсутствием единой концепции проектирования образовательного процесса как средства развития личного ресурса студентов.

Выводы. Выявленные противоречия указывают на существующую проблему: как в образовательно-научном процессе университета обеспечить развитие личного ресурса студентов и педагогов. Учитывая представленные предпосылки, в своем исследовании мы реализуем ведущую идею о развитии личных ресурсов студентов путем привлечения их к проектированию образовательно-научного процесса.

Степень разработанности проблемы в науке свидетельствует о потенциальной возможности ее разрешения. Наличие противоречий в нормативном поле, теории и практике проектирования образовательно-научного процесса в университете, готовность педагогической науки к разрешению противоречий и обострившиеся потребности практики в этом обусловливают актуальность исследования: возможностей совместного социально-педагогического проектирования в развитии личного ресурса студентов. Исследование представленной проблемы было осуществлено с 2009 по 2017 год. Промежуточные и итоговые результаты освещены в авторских публикациях: статьях и монографиях [29, 30].