Наставничество как условие сопровождения молодых педагогов в дошкольной образовательной организации

Методология (материалы и методы) исследования базируются на основных положениях компетентностного подхода в подготовке специалистов, способных к оперативному решению типовых и нетиповых профессиональных ситуаций и задач (В.А. Адольф, И.В. Гришина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.); принципе индивидуализации в профессиональном развитии и становлении педагогов в условиях наставнической деятельности (A.A. Багдасарян, С.Я. Батышев, A.C. Батышев, Г.В. Гасилов, Н.Р. Ерошина, Т.М. Ковалева, A.C. Лобанов, И.И. Малкин, В.В. Пермяков, И.Г. Столяр и др.); теоретических положениях об особенностях развития профессиональной компетентности педагогов-воспитателей, изложенных в трудах отечественных (С.П. Акутина, И.Н. Асаева, И.Г. Каблукова, В.С. Третьякова, Т.А. Шкерина и др.) и зарубежных (A. Lillvist, A. Sandberg, S. Sheridan, P. Williams; M. Higgins, E. Aitken-Rose, J. Dixon; T. Vuorinen, A. Sandberg, S. Sheridan. P. Williams и др.) исследователей; анализе инновационного опыта, отраженного в научно-исследовательских работах ученых по научно-методическому сопровождению воспитателей в дошкольных образовательных организациях; анализе результатов анкетного опроса, фокус-группы, экспертной оценки и самооценки педагогов-воспитателей ДОО города Красноярска.

Обзор научной литературы позволил выявить отсутствие единого понимания сущности феномена наставничества. В самом общем виде наставничество в современных исследованиях представляет собой социально-педагогический феномен, предполагающий личностно-профессиональное взаимодействие наставника и наставляемого, с одной стороны, по овладению последним профессиональным опытом и мотивацией, инновационными технологиями и методами без отрыва от основной профессиональной деятельности, что обеспечивает профессиональное развитие молодого специалиста, с другой – по освоению правил, норм и ценностей корпоративной культуры организации, что способствует его социальной адаптации в коллективе [Шульпин, 2021].

Современные исследования и практика наставничества связаны с оказанием помощи не только молодым специалистам, но и всем без исключения сотрудникам организации. Все чаще в исследованиях наставничество рассматривается и разворачивается как способ профессионального развития и становления сотрудников организации [Эсаулова, 2017]. Такой подход позволяет охватить наставничеством не только действующих сотрудников организации,

но и ее будущих специалистов – сегодняшних студентов и школьников.

Таким образом, в современных исследованиях наставничество применяется в отношении подавляющего большинства сотрудников организации с различными целями: профориентационные цели - в отношении старшеклассников; профессионально-мотивационные цели - в отношении студентов; адаптация на рабочем месте - в отношении новых сотрудников; профессиональная специализация - в отношении молодых специалистов; построение траектории дальнейшего профессионального развития - в отношении опытных сотрудников; развитие управленческой карьеры и переход на более высокие уровни управления - в отношении администрации организаций.

Такое увеличение объектов наставничества привело к становлению, развитию и воплощению в практику различных научно обоснованных моделей и форматов наставничества: наставничество как условие адаптации новых сотрудников организации [Шобонов, 2023]; как условие обновления и восполнение кадрового состава организации1; условие для обеспечения преемственности поколений, привлечения и удержания молодежи2; инструмент кадровой работы3; инструмент формирования корпоративного духа4; система стандартизированной работы5; стиль работы руководителя [Эсаулова, 2017]; возможность реализации молодежного потенциала [Винокурова, Макеева, 2018]; наставничество, основанное на внутренней мотивации наставника6; взаимное наставничество7 и другие.

Форматы наставничества представляют собой способы реализации моделей наставничества через организацию личностно-профессионального взаимодействия наставника и наставляемого. Наибольшее распространение имеют индивидуально ориентированные форматы наставничества, представленные индивидуальными встречами, состоящими из бесед, рассказов и обсуждений с элементами коучинга, постановкой и проверкой рабочих заданий. Популярен формат групповых встреч, предполагающий дискуссию и тренинги для отработки умений, актуальных для всех наставляемых. В исследованиях, обобщающих опыт наставничества в различных организациях, описаны вариативные форматы наставничества: наставник-напарник; теневое наставничество; обратное наставничество; «развивающая командировка» и другие [Кларин, 2016, c. 104–107; Каблукова, Шкерина, 2019; Шкерина, Осокина, 2020].

Представленный обзор форматов и моделей наставничества не претендует на завершенность, а демонстрирует многообразие имеющихся в современной науке и практике вариантов организации и реализации наставничества.

Наставничество как форма профессионального взаимодействия рассматривается в качестве эффективного инструмента в подготовке педагога к решению широкого спектра профессиональных задач как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях [Вахитова 2019; За-дворная, Милонова, 2018; Shkerina, Savolainen, Zakhartsova, 2020 и др.; Hattie, 2008; Colognesi, Van Nieuwenhoven, Beausaert, 2020; и др.]. Эти исследователи доказывают положение о том, что осуществление неформальной поддержки (беседы на профессионально и личностно значимые темы, спонтанная помощь от коллег, спонтанное включение в профессиональную деятельность инновационного характера) в рамках наставничества между начинающим педагогом и стажистом является наиболее эффективным в достижении личностных и профессиональных целей.

Профессиональная подготовка будущих педагогов также требует разработки и реализации модели наставничества, нацеленной на «взращивание» специалистов, способных решать не только типовые профессиональные задачи. Одним из таких примеров в российских педагогических вузах, в частности в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева [Bocharova, 2018], является реализация модели педагогической интернатуры, позволяющей обучающимся – будущим педагогам не только более глубоко осваивать предметное поле профессии, но и включаться в решение поликонтекстных профессиональных задач в образовательных организациях. Данная модель и соответствующая ей практика наставничества являются одним из механизмов реализации сетевого взаимодействия, позволяющего преодолеть «разрыв» между потребностями образовательной практики в специалистах новой квалификации и особенностями профессиональной подготовки будущих специалистов [Шкерина, Шкерина, 2017; Мышковская, Шкерина, 2022].

Результаты исследования. С целью закрепления молодых педагогов-воспитателей в профессии, актуализации дальнейшего развития у них профессиональных компетенций и профес- сиональной специализации в условиях ДОО разработаны и реализованы этапы сопровождения наставнической деятельности в подшефных институту психолого-педагогического образования Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева ДОО Красноярска и Красноярского края.

С учетом важности внутренней мотивации деятельности наставников: интерес опытных педагогов к молодым специалистам, их желание делиться опытом профессиональной деятельности, потребность быть наставником – проведено анкетирование с целью выявления особенностей отношения, мотивации и готовности педагогов выступить в роли наставников по отношению к «новичкам», впервые пришедшим на работу в ДОО. Также использован метод фокус-групп с целью выявления особенностей профессионально-личностной готовности педагогов к участию в наставнической деятельности.

Сопоставление результатов анкетирования и фокус-групп позволило выделить три группы педагогов, позитивно относящихся к наставничеству, но отличающихся разной степенью мотивации и готовности. Самой малочисленной оказалась группа («реальные наставники»), состоящая из педагогов, проявляющих интерес к участию в наставничестве, имеющих опыт такой деятельности, способных к анализу собственного профессионального опыта, обобщению и презентации его результатов, высказывающих желание взаимодействия с малоопытными коллегами, понимающих, чем и каким образом они способны поделиться с ними. Вторая группа оказалась наиболее многочисленной («сомневающиеся наставники»), в нее вошли педагоги, проявляющие интерес к участию в наставничестве, но не имеющие такого опыта, затрудняющиеся в анализе собственного профессионального опыта, его обобщении и презентации, высказывающие желание взаимодействия с малоопытными коллегами, но не понимающие, чем они могут быть им полезны. Третью группу («потенциальные наставники») составили педагоги, позитивно относящиеся к идеи наставничества, но не заявляющие

о своем желании участвовать, не имеющие соответствующего опыта и сомневающиеся в своих способностях в качестве наставника, способные к анализу собственного профессионального опыта, его обобщению и презентации, проявляющие интерес к взаимодействию с молодыми коллегами, однако сомневающиеся в своей пользе для них.

Анализ полученных результатов позволил прийти к выводам о целесообразности организации подготовки наставников, их дальнейшего сопровождения и разработки административных мер внешней мотивации наставников, предполагающих материальное и нематериальное стимулирование, ориентированных на поощрение и компенсацию затраченных усилий и времени.

Подготовка наставников предполагала организацию деятельности с тремя выделенными группами педагогов-наставников, состоящей из трех тематических блоков: личностномотивационного, теоретико-аналитического и деятельностно-практического. Содержание первого тематического блока ориентировано на развитие потребности анализировать собственный опыт профессиональной деятельности; формирование умений фиксировать и интерпретировать свои ресурсы, дефициты и достижения; распознавать и описывать свои чувства и состояния по вопросам профессиональной деятельности, понимать и обсуждать чувства и состояния коллег; потребности и умения управлять собственными эмоциональными состояниями, адекватно их выражать так, чтобы другие их понимали, принимали и откликались, а также оказывать помощь коллегам в развитии способности адекватного проявления и управления эмоциональными состояниями. Содержание второго тематического блока ориентировано на формирование знаний теоретического и прикладного типов о молодых специалистах; формирование умений анализировать конкретные ситуации профессиональных и личностных трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе трудоустройства и адаптации на рабочем месте; соотносить информацию о проявлениях профессиональных трудностей молодых педагогов в реальности. Содержание третьего тематического блока ориентировано на формирование умений устанавливать доверительные отношения с наставляемыми; осуществлять поддержку и помощь самостоятельно вербализировать профессиональные трудности; совместно с молодыми педагогами вести поиск возможных вариантов преодоления и устранения трудностей; включать наставляемого в различные виды профессиональной инновационной деятельности и обогащать его позитивный опыт взаимодействия со всеми участниками образовательных отношений; создавать наставляемому ситуации успеха в процессе преодоления профессиональных трудностей и реализации различных видов профессиональной деятельности.

Параллельно с подготовкой наставников осуществлялась разработка администрацией ДОО мер их материального и нематериального стимулирования. В этом направлении реализованы следующие шаги: внесение изменений в Положение о системе стимулирующих выплат для педагогических работников (внесены позиции, связанные с организацией и реализацией наставничества в ДОО), оптимизация материальной базы (приоритет в оснащении рабочих мест новым оборудованием и материалами педагогов, внедряющих/разрабатывающих современные образовательные практики), развитие профессиональных компетенций и мастерства наставников, расширение форм и способов нематериального стимулирования наставников.

В качестве основных организационно-методических механизмов реализации наставничества определены: разработка и реализация персонифицированных маршрутов наставников и наставляемых с использованием ресурсов социального партнерства и сетевого взаимодействия, нацеленных на формирование и развитие универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций; создание открытого сообщества – интерактивная площадка «Profi» в качестве канала эффективного обмена профессиональным опытом для каждого субъекта наставнической деятельности; включение наставляемых в профессионально ориентированные виды деятельности и формы активности; разработка показателей эффективности системы наставничества; проведение мониторинга достижения количественных и качественных показателей эффективности реализации наставничества [Шкерина, Петрова, 2023].

Следующим шагом в реализации наставничества стало распределение и закрепление молодых педагогов за наставниками. С целью преодоления внутригруппового конфликта в наставнических парах целесообразно учитывать интерес молодых педагогов к приоритетной тематике, разрабатываемой наставниками, предпочтения молодых педагогов в отношении детских возрастных групп и первые взаимные симпатии, возникшие между наставниками и наставляемыми.

Дальнейшая работа связана с реализацией сопровождения наставничества, которое осуществлялось в трех основных направлениях. Первое направление сопровождения наставников возникло из-за невозможностей реализации в полном объеме задуманного содержания по первому тематическому блоку подготовки наставников – личностно-мотивационному. Педагогам-наставникам потребовалось значительно больше времени и личных ресурсов на освоение и присвоение предлагаемого содержания посредством персонифицированных заданий, индивидуальных рефлексивных встреч и групповых тренингов. Второе направление сопровождения связано с оказанием помощи парам в разрешении и преодолении конфликтных ситуаций и межличностных противоречий. Достижению этой цели способствовало проведение индивидуальных встреч с элементами коучинга, а также тренинга эффективного конфлик-тования. Третье направление сопровождения связано с оказанием методической помощи молодым педагогам и наставникам в развитии профессиональных компетенций и совершенствовании профессионального мастерства. Для его реализации использовались ежемесячные рефлексивные встречи, на которые приглашались пары для обсуждения достижений, ресурсов и затруднений. После проведения встреч со всеми парами выделялись такие трудности и дефициты, которые характерны для большинства: при наличии базовых теоретических знаний затрудняются использовать их при решении профессиональных задач; неумение использовать стихийно возникающие образовательные ситуа-ции в целенаправленной воспитательной деятельности; трудности в формировании развивающей образовательной среды для достижения всего спектра целевых ориентиров развития детей; затрудняются в организации совместной со сверстниками деятельности детей; затрудняются в организации взаимодействия ребенка с особыми образовательными потребностями. Для их устранения привлекались дополнительные внутренние и внешние ресурсы, помогающие педагогам приобрести позитивный опыт деятельности.

В рамках третьего направления педагоги-наставники самостоятельно осуществляли индивидуальную деятельность с закрепленными за ними молодыми педагогами, определяя ее основное содержания, темп, способы и формы взаимодействия. С целью упорядочивания и систематизации деятельности наставников заданы основные этапы разворачивания наставничества. Так, работу с наставляемым рекомендовалось начать с выявления и анализа профессиональных затруднений молодых педагогов посредством разработанных анкет и экспертных листов оценки, позволяющих выявить основные осознаваемые ими профессиональные затруднения. Содержательное наполнение диагностического инструментария позволяло оценить уровень развития профессиональной деятельности молодых педагогов в целом.

Педагогам-наставникам оказывалась помощь в сопоставлении результатов анкетирования и экспертных оценок, выделенные трудности профессиональной адаптации и профессиональной деятельности молодых педагогов имели высокую степень персонификации; их обобщение и систематизация позволили выделить следующие основные группы трудностей: выстраивание конструктивных взаимоотношений с коллегами и администрацией ДОО; организация

взаимодействия с родителями воспитанников; владение эффективными способами разрешения конфликтов и проблемных ситуаций; организация различных видов деятельности детей в течение дня в соответствии с их возрастными особенностями; организация деятельности детей в режимных моментах. Анализ результатов анкетирования молодых педагогов позволил прийти к выводу о том, что молодые педагоги отмечают у себя более высокие показатели развития профессиональных и рефлексивных умений, чем эксперты. При этом молодые педагоги склонны занижать уровень развития профессиональных знаний; ценность и значимость универсальных компетенций в профессиональной деятельности. Анализ результатов экспертного оценивания молодых педагогов, выполненного наставниками, позволил выявить более высокие показатели развития профессиональных знаний молодых педагогов в области возрастных особенностей детей, современных технологий работы с детьми, способов и приемов планирования образовательной деятельности, а также умений работать с информацией (находить, систематизировать, обобщать, организовать хранение), с текстами, презентовать результаты своей деятельности.

На втором этапе наставникам предлагалось обсудить выявленные проблемы и трудности с молодыми педагогами и определиться с возможными вариантами их преодоления. С учетом вариативности профессиональных затруднений молодых педагогов маршруты их преодоления имели высокую степень персонификации. В связи с этим предлагалась исключительно рамочная структура персонифицированного маршрута, наполнение которой позволит паре наставник – наставляемый держаться в поле решения профессиональных проблем и трудностей молодого педагога. В составе рамочной структуры такого маршрута нашли отражение такие элементы, как: формулировка профессиональных затруднений молодого педагога; постановка задач, решение которых позволит преодолеть имеющиеся затруднения; формулировка возможных вариантов решения имеющихся затруднений; алгоритм действий по реализации выбранного варианта решения; перечень возможных текущих, ежегодных событий, мероприятий, видов деятельности, позволяющий реализовать выбранный вариант; перечень событий, мероприятий, видов деятельности, которые требуется организовать для реализации выбранного варианта; ожидаемый результат.

На третьем этапе осуществлялась реализация персонифицированных маршрутов с постоянной рефлексией вклада каждого действия, события, мероприятий в разрешение профессиональных затруднений молодых педагогов, на основе таких рефлексивных обсуждений планировался следующий шаг в совместном их преодолении.

Второй этап реализации наставничества в ДОО совпал с прохождением производственных практик студентов педагогического вуза на базе подшефных ДОО. С целью преодоления «разрывов» между профессиональной подготовкой педагогов и запросом образовательной практики на специалиста определенного качества было принято решение не организовывать со студентами отдельную работу, а вовлекать их в ту деятельность, которую ведут наставники со своими молодыми педагогами по формату триады: наставник – молодой педагог – студент. Появление студентов стимулировало рост новых форматов наставничества. На рефлексивных встречах тройки стали говорить о появлении в их деятельности таких форматов, как взаимное наставничество, которое осуществлялось между молодым педагогом и студентом, и обратное наставничество, когда молодые педагоги и студенты делились опытом со своим наставником по отдельным направлениям профессиональной деятельности. Среди содержательных направлений наставничества молодежи следует отметить: работу с информацией, работу с текстами, использование современных информационных технологий, программ и систем. Результатом вовлечения студентов в деятельность наставников стало их желание продолжить профессиональную деятельность в детском саду, совмещая ее с получением соответствующего профессионального образования.

Заключительным этапом в реализации наставничества стала организация декадника открытых мероприятий молодых педагогов (в том числе студентов), в ходе которого молодые педагоги проводили мероприятия с детьми, где демонстрировали опыт профессиональной деятельности в том направлении, которое на первом этапе наставничества было определено как трудное.

Анализ результатов реализации наставничества в ДОО за один учебный год позволил выделить три группы критериев его результативности. В первую группу вошли организационные критерии результативности наставничества, к ним относятся: наличие позитивного отношения к наставничеству в ДОО, понимание его значимости и эффектов; логичность деятельности наставника, понимание профессиональных затруднений молодых педагогов и адекватность выбора основного направления взаимодействия; поступление запросов на продолжение совместной работы наставников и наставляемых; на участие в наставничестве (в качестве наставника или наставляемого). Вторую группу составили критерии удовлетворенности наставничеством членов педагогического коллектива: степень удовлетворенности наставнической деятельности администрацией ДОО; степень удовлетворенности наставнической деятельностью наставниками; степень удовлетворенности наставнической деятельностью молодыми педагогами; заинтересованность и включенность в наставничество педагогических работников, не являющихся наставниками и молодыми педагогами. В третью группы вошли критерии динамики развития молодых педагогов, к ним относятся: позитивная динамика в развитии профессиональной мотивации молодых педагогов, желание оставаться и развиваться в профессии; нормализация уровня профессиональной адаптации в педагогическом коллективе; оптимизация межличностного общения со всеми членами коллектива (администрацией, коллегами), снижение уровня тревожности, агрессивности, страхов; повышение уровня профессиональной самооценки молодого педагога; активность и заинтересованность молодых педагогов в наставнической деятельности; степень применения молодыми педагогами полученных от наставника знаний и опыта профессиональной деятельности.

Заключение. Таким образом, реализация наставничества в детском саду позволила добиться основного результата – сохранения молодых педагогических кадров в ДОО, а также привлечь дополнительные молодые педагогические кадры из числа студентов, осваивающих основную профессиональную образовательную программу «Дошкольное образование». Реализация разработанного психологопедагогического обеспечения наставничества в ДОО показала свою результативность в развитии профессиональных компетенций не только молодых педагогов, но их наставников. Именно наставники отметили наиболее значимые изменения в развитии профессиональных умений и опыта конструктивного взаимодействия с коллегами, активизирующего собственное педагогическое творчество. Предложенный подход в реализации наставничества как условия сопровождения молодых специалистов в ДОО требует дальнейшей разработки критериев категоризации наставников, поиска эффективных способов формирования пар наставник – наставляемый; разработки моделей наставничества в условиях практической подготовки студентов – будущих педагогов дошкольного образования; разработки подхода к структурированию профессиональных дефицитов наставников и наставляемых в ДОО.