Наставник как медиатор культуры: от трансляции традиционных ценностей к формированию новой ценностной среды университета

Современный этап развития российского общества характеризуется возрастающим вниманием к вопросам сохранения традиционных духовно-нравственных ценностей и их трансляции новым поколениям. В этом контексте наставничество приобретает особое значение как механизм культурной передачи и формирования ценностной среды образовательных учреждений.

Объектом исследования выступает наставничество в высшей школе как социокультурный и ценностный феномен.

Предметом исследования является механизм трансляции традиционных российских духовнонравственных ценностей и формирования новой ценностной среды университета через наставническую деятельность в условиях поликультурной образовательной среды.

Цель исследования – разработка модели наставника как медиатора культуры, способного эффективно транслировать традиционные ценности и формировать новое ценностно-ориентированное пространство высшей школы в условиях поликуль-турной образовательной среды.

Задачи исследования:

• 1.    Проанализировать теоретические подходы к пониманию наставничества как механизма трансляции традиционных ценностей.

• 2.    Исследовать особенности наставничества в поликультурной образовательной среде, включающей представителей малочисленных народов Севера, студентов из стран АТР и СНГ, а также вернувшихся с территорий проведения специальной военной операции.

• 3.    Разработать модель наставника как медиатора культуры, реализующего принцип «единства многообразия» через диалог культур, инклюзивные педагогические практики и личный пример.

• 4.    Выявить и обосновать эффективные практики наставничества для разных категорий студентов.

• 5.    Экспериментально апробировать разработанную модель наставничества и оценить ее эффективность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• •    впервые предложена комплексная   мо

дель наставника как медиатора культуры, интегрирующая функции трансляции традиционных ценностей и формирования новой ценностной среды университета в условиях поликультурной образовательной среды;

• •    разработаны инклюзивные культурные практики наставничества для работы с разными категориями студентов: представителями малочисленных народов Севера (практика «Герой моей семьи»), иностранными студентами (метод «Визуального нарратива»), вернувшимися с СВО (практика «Туристский маршрут как путь к ценностям»);

• •    обоснована роль регионального компонента Дальнего Востока как социокультурного ресурса в наставничестве, раскрывающего ценностную константу «единства в многообразии» через морскую специфику региона и пограничное положение;

• •    введено понятие «смысловой координации» в наставнической деятельности как механизма преодоления культурных барьеров и создания условий для диалога культур без их противопоставления;

• •    эмпирически подтверждена эффективность разработанной модели наставничества: после участия в наставнических программах понимание традиционных ценностей повысилось с 42 % до 78 %, готовность следовать традиционным ценностям – с 38 % до 71 %, уважение к культурному многообразию – с 56 % до 89 %. Наставник сегодня рассматривается не просто как социальная роль опытного работника-практика, нацеленного на передачу требуемых для самостоятельной работы знаний, умений и навыков, а как любой находящийся рядом с развивающейся личностью человек, оказывающий на нее позитивное социокультурное влияние. Это может быть родитель, воспитатель, учитель в начальной школе или учитель-предметник, преподаватель в колледже или университете, руководитель преддипломной или производственной практики, старший коллега [2; 3; 4]. Особый интерес представляет понимание наставника как медиатора культуры – субъекта, который не только передает традиционные ценности, но и формирует новую ценностную среду через взаимодействие и взаимопроникновение культур различных участников образовательного процесса.

Поликультурная среда обучающихся в контексте данного исследования – это динамическая социокультурная система высшего образовательного учреждения, характеризующаяся многоуровневым разнообразием участников образовательного процесса по следующим измерениям:

• •    этнокультурному – сосуществование студентов различных этнических групп, каждая из которых сохраняет собственные культурные коды, языковые особенности и традиционные практики;

• •    поколенческому – присутствие студентов поколения Z с характерной для них цифровой социализацией, ценностной гибкостью, приоритетом самореализации и трансформированными представлениями о традиционных институтах (семья, государство, профессия);

• •    травматическому – включение обучающихся, переживших экзистенциальный опыт (в частности, участников и ветеранов специальной военной операции), у которых произошла глубокая трансформация ценностной системы;

• •    форматно-профессиональному – сосуществование студентов очной, заочной и вечерней форм обучения, причем последние находятся в постоянном взаимодействии с профессиональной средой.

Ключевым условием функционирования такой среды является отказ от ассимиляционной модели («адаптируйся к доминирующей культуре») в пользу интегративной парадигмы, где культурное разнообразие признается как фактор обогащения образовательного процесса.

Анализ публикаций

Современная образовательная среда представляет собой сложное, многомерное образование, которое выходит за рамки традиционных представлений о пространстве обучения. Как отмечает С. В. Иванова, «образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах» рассматривается как «совокупность условий, влияний и возможностей для формирования личности» [10].

В современных условиях глобальных трансформаций социума образовательное пространство выступает не только как среда передачи знаний, но и как особая социокультурная структура, формирующая культуру личности в контексте традиционных российских ценностей. Ситуация реформирования системы образования, переход от унифицированного образования к вариативному, развивающему делает отечественное образовательное пространство достаточно неоднородным [5].

Особенностью современной образовательной среды является ее поликультурный характер. Как подчеркивают В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко и А. Я. Данилюк, «образовательное пространство не ограничено больше стенами образовательного учреждения» [5, с. 19], а образовательные процессы происходят «везде и всюду» [7].

Ключевые характеристики современной образовательной среды, выделяемые отечественными исследователями [1; 5; 10; 11; 12].

• 1.    Динамичность – постоянное изменение и адаптация к новым условиям.

• 2.    Доступность – учет образа жизни населения и культурно-образовательных запросов.

• 3.    Этнокультурный характер – возможность поддержания национальной культуры.

• 4.    Практико-трудовая направленность – связь с реальной профессиональной деятельностью.

• 5.    Преемственность – возможность продолжения образования.

Современная ситуация в образовательной системе России запрашивает новые подходы, которые учитывают ситуацию тотальной цифровизации и потребностей как самого студенчества, так и рынка запросов работодателей [18].

В исследованиях отечественных культурологов, педагогов, психологов, социологов феномен наставничества трактуется весьма разнопланово. Так, одни авторы полагают, что наставничество – «универсальная технология передачи опыта» [16; 17], другие считают наставничество является весьма эффективной технологией формирования ценностных установок и ориентиров подрастающего поколения [2; 3; 4].

Анализ научной литературы позволяет выделить ключевые механизмы, через которые наставническая деятельность реализует свою функцию в современном образовательном пространстве. Согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых, наставничество функционирует как сложный социокультурный феномен, опирающийся на несколько взаимосвязанных оснований.

Во-первых, личностно-ориентированное взаимодействие, в рамках которого наставник выстраивает отношения с подопечным как с равным субъектом образовательного процесса, уважая его индивидуальность и культурные особенности [3; 4]. Данный подход предполагает отказ от авторитарной модели взаимодействия в пользу диалогической парадигмы, где ценности транслируются не через директиву, а через совместное осмысление.

Во-вторых, диалог культур как механизм, позволяющий наставнику создавать условия для обмена культурным опытом. В этом контексте традиционные ценности не навязываются в качестве догмы, а становятся предметом совместного осмысления и интерпретации [1; 6]. Такой подход особенно актуален в условиях поликультурной образовательной среды, где сосуществуют различные культурные коды и традиции.

В-третьих, смысловое сопровождение, при котором наставник помогает подопечному найти личностный смысл в традиционных ценностях, связывая их с его жизненными целями и профессиональными задачами [2]. Данный механизм обеспечивает переход от формального усвоения ценностей к их внутреннему принятию и личностной значимости.

Современная образовательная среда, характеризующаяся поликультурностью, цифровизацией и ориентацией на индивидуальные траектории развития, создает новые вызовы для традиционных форм образовательного взаимодействия. В этих условиях возникает объективная потребность в механизме, способном интегрировать разнообразие культурных кодов, поддерживать индивидуальные образовательные пути и одновременно обеспечивать трансляцию традиционных ценностей.

Анализ научной литературы свидетельствует, что наставничество в современной интерпретации выступает в качестве такого механизма. В отечественных исследованиях наставничество трактуется как «универсальная технология передачи опыта», «социально-культурный процесс адаптации», «целенаправленный вектор развития личности» и «стратегически значимый элемент системы развития персонала» [17]. Однако сущностная характеристика наставничества выходит за рамки данных определений, представляя собой сложную систему трансляции и передачи традиционных ценностей, в которой наставник выступает не пассивным носителем опыта, а активным субъектом культурной трансляции.

Интеграция наставничества в современную образовательную среду осуществляется посредством формирования ценностноориентированного пространства через несколько направлений. Во-первых, через диалог культур и взаимодействие с различными участниками образовательного процесса [1; 6]. Во-вторых, через интеграцию традиционных и современных форм, где проверенные временем подходы сочетаются с инновационными технологиями, создавая гибридные форматы взаимодействия [2]. В-третьих, через поддержку индивидуальных образовательных траекторий с учетом специфики и потребностей студентов [5]. В-четвертых, через создание условий для диалога культур в поликультурной образовательной среде, способствующих их гармоничному сосуществованию и взаимообогащению [4].

Таким образом, на основании вышеизложенных позиций можно уверенно констатировать, что наставничество в современном образовании функционирует как ключевой механизм формирования ценностно-ориентированной среды университета. Наставник рассматривается не как технический исполнитель, осуществляющий трансфер знаний и опыта, а как носитель культуры, способный эффективно транслировать традиционные ценности и формировать новую ценностную основу в условиях поликультурного образовательного пространства [3; 4]. Данная интерпретация наставничества позволяет рассматривать его как интегративный элемент образовательной системы, способный обеспечить преемственность культурных традиций и адаптацию к современным вызовам.

Методология

Методологическую основу данного исследования составил культурологический подход, который не только позволил представить модель наставника как транслятора традиционных российских ценностей, но и обосновать ее эффективность в процессе формирования новой ценностноориентированной среды университета.

Кроме того, в статье применялись аксиологический подход, позволяющий анализировать наставничество как механизм трансляции и формирования ценностных ориентаций (в рамках данного подхода традиционные российские духовно-нравственные ценности рассматриваются как системообразующий фактор ценностной среды университета) [12]; культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), обеспечивающий понимание наставничества как формы культурно-исторической деятельности, в которой происходит опосредованное усвоение культурных кодов и ценностей через взаимодействие с более опытным субъектом [13]; системнодеятельностный подход, позволяющий рассматривать наставничество как целостную систему, включающую субъектов (наставника и подопечного), объект трансляции (традиционные ценности), средства (инклюзивные педагогические практики), условия (поликультурная образовательная среда) и результат (формирование ценностно-ориентированной университетской среды) [9]; антропологический подход, фокусирующий внимание на человеке как субъекте культурной деятельности, что позволяет рассматривать наставничество через призму личностного становления и самореализации в контексте традиционных ценностей [16]. Эмпирическую базу исследования составили результаты анкетирования 500 студентов вузов Дальнего Востока, глубинные интервью с наставниками, наблюдение за процессом наставнической деятельности и анализ кейс-стади успешных практик.

Модель наставника как медиатора культуры

Модель наставника как медиатора культуры основывается на интеграции нескольких теоретических подходов, позволяющих рассматривать наставничество как сложный социокультурный феномен. Согласно Ю. Н. Верезей, духовность представляет собой «смысловую систему, которая выполняет функцию преображения действительности через нравственные ценности и смыслы» [6]. Эта функция преображения особенно актуальна в условиях поликультурной образовательной среды, где наставник выступает не просто как передатчик знаний, а как медиатор ценностей, способный через личный пример и педагогическое присутствие формировать у студентов осознанное отношение к традиционным ценностям.

Согласно Д. А. Леонтьеву, смысловая сфера личности представляет собой сложную систему, включающую различные смысловые структуры: смыслообразующие мотивы, смысловые установки, смысловые диспозиции, смысловые конструкты и личностные ценности [14]

Разработанная и внедренная в 2024–2025 годах во Владивостокском государственном университете (ВВГУ) модель наставника как медиатора культуры включает четыре взаимосвязанных компонента:

• 1.    Ценностно-смысловая основа модели представляет собой систему традиционных российских духовно-нравственных ценностей, которые наставник транслирует через свою деятельность. К ним относятся: патриотизм и гражданственность; духовность и нравственность; семья и преемственность поколений; труд и профессионализм; историческая память и культурное наследие; единство в многообразии.

• 2.    Инклюзивные педагогические практики представляют собой систему методов и приемов, позволяющих эффективно работать с разными категориями студентов в поликультурной среде. К ним относятся: практика «Герой моей семьи» для студентов из малочисленных народов Севера. Эта практика позволяет раскрыть элемент «Семья» системной модели мировоззрения через призму межпоколенческой преемственности. Студенты рассказывают о героях своей семьи, связывая их подвиги с общероссийскими ценностями; метод «Визуального нарратива» для студентов из стран АТР и СНГ. Студенты создают коллаж/инфо-графику на тему «Мой вклад в будущее России» без вербального сопровождения. В парной работе происходит вербализация образа: русскоязычный студент помогает подобрать слова, иностранный – объясняет замысел; практика «Туристский маршрут как путь к ценностям» для студентов, вернувшихся с СВО. Студенты разрабатывают

• 3.    Механизмы смысловой координации представляют собой способы создания общего смыслового пространства в поликультурной среде. К ним относятся: создание общего смыслового фонда – пространства, в которое включаются (и находят в нем совместное осмысление) все контекстные привнесения и индивидуальные вклады участников. Это особенно важно при работе с представителями малочисленных народов Севера, иностранными студентами и студентами с психологическими травмами после СВО; смысловая индукция – процесс, в котором «каждый новый компонент… обнаруживает такие потенциалы значения и смысловых ассоциаций, которых он не имел вне и до этого процесса» [8]. В образовательном контексте это означает, что в процессе совместной деятельности студенты открывают новые смыслы в знакомых им явлениях и объектах; интертекстуальность – отношение к образовательному процессу как к целому, из чего вытекает задача найти понимание этого процесса как целостного, которое не привязано непосредственно к семантике отдельных элементов.

• 4.    Критерии эффективности модели наставника как медиатора культуры включают ценностную идентификацию – степень интериори-зации подопечным традиционных российских

Наставник здесь должен обладать глубоким пониманием этих ценностей и их места в современном обществе. Это требует от него не только теоретических знаний, но и личностного принятия этих ценностей как основы собственной жизненной позиции.

мини-маршрут по одному из направлений края с обязательной привязкой к элементам системной модели мировоззрения. Особенностью практики является отказ от «туризма ради туризма» в пользу осмысленного погружения; практика «Культурный мост» для студентов из малочисленных народов Севера. Наставник помогает студенту найти точки соприкосновения между традиционной культурой его народа и общероссийскими ценностями; практика «Культурный обмен» для иностранных студентов. Наставник организует встречи с представителями разных культур, где обсуждаются общие ценности и различия в их проявлении; практика «Ценностная рефлексия» для студентов с измененной системой ценностей после СВО. Наставник помогает студенту осмыслить пережитый опыт через призму традиционных ценностей.

Эти механизмы смысловой координации позволяют преодолеть культурные барьеры и создать условия для диалога культур без их противопоставления.

духовно-нравственных ценностей, их усвоения и принятия в качестве личностно значимых ориентиров, что фиксируется через переход от внешней декларации к внутренней убежденности.

Дискуссия

Теоретико-методологический анализ позволяет утверждать: наставничество в современном вузе трансформируется из вспомогательной функции в системообразующий элемент ценностного пространства университета. Это подтверждается не только концептуальными разработками, но и эмпирическими данными, полученными в ходе исследования.

Исследования С. К. Бессараб и А. В. Воронцовой убедительно демонстрируют, что ценностнонасыщенная образовательная среда выступает ключевым условием формирования информационной культуры личности [1]. Перенос этого подхода в контекст наставничества позволяет рассматривать наставника не просто как фигуру, передающую знания, а как живого носителя ценностной насыщенности, способного транслировать традиционные российские духовно-нравственные ценности через все компоненты образовательной среды – от организационно-административного до предметно-пространственного. При этом важно подчеркнуть, что ценности усваиваются не через директиву, а через личный пример и педагогическое присутствие самого наставника.

Эмпирические данные, полученные в ходе социологического опроса 500 студентов вузов Дальнего Востока [15], подтверждают данную гипотезу. Особенно впечатляющими представляются изменения по ключевым показателям: понимание традиционных ценностей выросло с 42 % до 78 %, готовность следовать им – с 38 % до 71 %, уважение к культурному многообразию – с 56 % до 89 %. Наиболее значимым, на наш взгляд, является рост показателя понимания принципа «единства в многообразии» – с 35 % до 76 % (+ 41 п.п.), что свидетельствует о формировании целостного представления о многонациональному народе России как основе государственности.

Статистически значимые изменения (p < 0,001) позволяют сделать вывод о системном влиянии наставничества на формирование ценностной университетской среды. Особенно показателен рост показателя «восприятие университета как пространства ценностного диалога» – с 31 % до 73 %. Это указывает на качественную трансформацию: студенты начинают воспринимать университет не как набор аудиторий и расписаний, а как целостное ценностное пространство, где возможно эффективное взаимодействие различных культурных традиций.

Анализ полученных данных позволяет нам выделить три ключевых механизма, через которые наставничество формирует ценностную среду:

Во-первых, результаты опроса демонстрируют, что наиболее эффективными формами наставничества являются индивидуальные консультации (92 % положительных отзывов), групповые дискуссии о ценностях (85 %) и совместные проекты (78 %). Именно в личном контакте, в диалоге «глаза в глаза», происходит подлинное усвоение ценностей – не как абстрактных норм, а как живых ориентиров, обретающих смысл в конкретной жизненной ситуации.

Во-вторых, наставничество создает особенное пространство, где традиционные ценности не навязываются сверху, а становятся предметом совместного осмысления. 82 % студентов отметили повышение готовности к диалогу культур после участия в наставнической программе. Это особенно важно в поликультурной среде Дальнего Востока, где каждая культура обладает своим уникальным ценностным кодом, требующим уважительного отношения и глубокого понимания.

В-третьих, наставник помогает подопечному найти личный смысл в традиционных ценностях, связывая их с его жизненными целями и профессиональными задачами. 76 % студентов после участия в наставничестве отметили: «Традиционные ценности стали для меня личностно значимыми». Это ключевой момент: ценности перестают быть внешним требованием и становятся внутренним убеждением, что и обеспечивает их устойчивость.

На основе анализа программ наставничества [4] и результатов социологического опроса можно выделить следующие эффективные практики, реализуемые в рамках курса «Основы российской государственности» во Владивостокском государственном университете:

Практика «Культурный мост» позволяет студенту найти точки соприкосновения между традиционной культурой его народа и общероссийскими ценностями. 88 % студентов отметили, что эта практика помогла им сохранить свою культурную идентичность, одновременно почувствовав себя частью России. Это подтверждает тезис о том, что укрепление государственности не требует отказа от этнокультурной самобытности.

Практика «Культурный обмен» организует встречи с представителями разных культур, где обсуждаются общие ценности и различия в их проявлении. 83 % иностранных студентов отметили, что эта практика помогла им лучше понять российскую культуру и найти общие точки соприкосновения. Это свидетельствует о том, что диалог культур становится реальным механизмом формирования ценностного единства.

Практика «Ценностная рефлексия» помогает студенту осмыслить пережитый опыт через призму традиционных ценностей. 79 % студентов отметили, что эта практика помогла им найти новый смысл в традиционных ценностях после пережитого опыта. Это особенно важно для студентов, переживших экзистенциальные потрясения (в частности, участников СВО), у которых произошла глубокая трансформация ценностной системы.

На основе результатов опроса и личного наблюдения за внедрением данной модели наставничества в ВВГУ можно выделить следующие критерии ее эффективности: ценностная идентификация (степень принятия традиционных ценностей как собственных), культурная компетентность (способность понимать и уважать культурное многообразие), готовность к диалогу (способность вести конструктивный диалог о ценностях) и ценностная самореализация (способность реализовывать традиционные ценности в профессиональной деятельности). Эти критерии, на наш взгляд, позволяют не только оценить эффективность наставничества, но и скорректировать его содержание с учетом реальных потребностей студентов и вызовов времени.

Заключение

Разработанная модель наставника как медиатора культуры подтвердилась на практике: в поли-культурной аудитории она эффективна именно потому, что отказывается от навязывания ценностей в пользу диалога. Наставник выстраивает взаимодействие через личный пример, инклюзивные практики и уважение к культурному бэкграунду каждого студента, что позволяет традиционные российские духовно-нравственные ценности воспринимать не как внешнее требование, а как ресурс для осмысления собственного места в многонациональном пространстве России.

Региональная специфика Дальнего Востока стала ключевым социокультурным ресурсом. Эмпирические данные подтверждают эффективность модели: понимание традиционных ценностей выросло с 42 % до 78 %; 89 % студентов считают наставничество важным элементом образования, а 84 % отмечают, что оно помогло лучше понять сакральность некоторых культурных ценностей и определиться с их местом в современном обществе.

Для тиражирования представленной модели необходимо дополнить программы подготовки наставников информационным блоком о традиционных ценностях и сформировать у них компетенции медиатора культуры. Это позволит преодолеть разрыв между формальным воспитанием и живым ценностным опытом, особенно важный для студентов с трансформированной ценностной системой (ветеранов СВО), представителей малочисленных народов Севера и иностранных студентов.

Проведенное исследование открывает следующие перспективы для дальнейших научных изысканий: расширение эмпирической базы на вузы других регионов России для выявления региональных особенностей модели наставника как медиатора культуры; долгосрочное отслеживание эффектов наставничества (5–10 лет после окончания вуза) для оценки устойчивости сформированных ценностных ориентаций; адаптация модели для среднего профессионального образования и систем дополнительного образования взрослых с учетом специфики этих образовательных контекстов; разработка комплексной системы оценки эффективности наставничества как механизма формирования ценностной среды университета, сочетающей количественные и качественные методы.

Таким образом, наставничество выступает как ключевой механизм формирования ценностно-ориентированной среды университета, способный эффективно транслировать традиционные ценности и формировать новую ценностную среду в условиях поликультурного студенческого сообщества, а разработанная модель наставника как медиатора культуры представляет собой теоретико-методологическую основу для дальнейших исследований и практических разработок в области наставничества в высшей школе.