Научно-исследовательская работа как ресурс репутационной политики вуза: актуальные проблемы, противоречия, перспективы

Значимость репутационной политики как компонента стратегического менеджмента высших учебных заведений трудно переоценить. Репутация является важным фактором привлечения перспективных и лояльных абитуриентов, обеспечения финансового благополучия вуза, сохранения кадрового потенциала, расширения сферы сотрудничества с внешними партнерами. К тому же следует учесть, что деятельность вузов находится в сфере влияния самых различных социальных интересов и политических тенденций. В роли стейкхолдеров высшей школы выступают многочисленные и разнородные субъекты - от абитуриентов и родительской общественности до академического сообщества, потенциальных работодателей и политического истеблишмента, поэтому высокая, устойчивая репутация становится для вуза своеобразным защитным механизмом, позволяющим сохранить необходимый уровень академических свобод. Значима репутация и для консолидации внутривузовской среды: для студентов она служит гарантией качества предоставляемых образовательных услуг, для преподавателей становится фактором корпоративной самоидентификации и укрепления профессионального статуса.

Среди ресурсов репутационной политики вуза особое место занимает научноисследовательская работа. Классическая мо- дель университета изначально опиралась на тесную взаимосвязь образовательного процесса и научного творчества, а преподавательское сообщество столетиями выступало в роли интеллектуальной элиты общества. В современных условиях исследовательский потенциал высшей школы стал еще более востребованным. Социальная парадигма «общества знаний», открытость глобального информационно-коммуникативного пространства, виртуализация самых различных сфер общественной жизни радикально меняют направленность высшего образования. Выпускники вузов должны быть способны не только эффективно интегрироваться в процессы инновационного развития, но и самостоятельно генерировать новации, выступать в роли творческого «интеллектуального капитала». Растет и востребованность преподавательского сообщества, которое все более тесно взаимодействует с экспертными и аналитическими организациями, активно включается в процесс разработки перспективных технологий, становится стейкхолдером медийной сферы. Именно поэтому интеллектуальный потенциал, достижения в инновационных проектах, открытость новейшим эпистемологическим тенденциям становятся важнейшими критериями успешности вузов и основой их репутации. Показательно, что в международных образовательных рейтингах научно-исследовательская работа находится в числе наиболее значимых показателей.

Соответствующие требования предъявляются и к российским вузам. Уже в Федеральной программе развития образования (2000) разработка «инновационных проектов, направленных на научное обеспечение решения важнейших проблем системы образования» позиционировалась как одна из важнейших задач высшей школы [12]. Эта установка неизменно присутствовала и в последующих документах, регламентирующих стратегию развития российского образования. Так, в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» была поставлена задача по «созданию национальных университетов и бизнес-школ мирового уровня», а в Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 гг. провозглашена важность «формирования действенных механизмов продвижения отечественного образования за рубежом» [5]. Разработка правительственного Плана мероприятий по развитию и повышению конкуренто-

способности ведущих университетов России среди мировых научно-образовательных центров [10] в особой степени подчеркнула значимость репутационного продвижения вузов в сфере научно-исследовательской работы, а развернувшаяся с 2012 г. общественная и профессиональная дискуссия о положении российских вузов в мировых образовательных рейтингах придала этому вопросу едва ли не дискурсивный характер.

На первый взгляд, репутационная политика вуза в сфере научно-исследовательской работы не требует специфических управленческих решений – ее эффективность напрямую зависит от качества, новизны и интенсивности предпринимаемых исследований, а значит, наиболее действенными способами репутационного продвижения являются кадровая политика по привлечению ведущих ученых, формирование оптимальной материальнотехнической базы, организационно-информационное обеспечение и дополнительное финансовое стимулирование исследований. Однако реализация таких мер затруднена целым рядом обстоятельств, среди которых можно отметить не только характерные для российских вузов трудности с финансированием или интеграцией в англоязычное коммуникативное пространство, но и системные противоречия. И в первую очередь речь идет о специфике «академической» и «вузовской» науки.

Академическая модель научно-исследовательской работы традиционно позиционируется в качестве «специализированной, профессиональной формы человеческой деятельности, направленной на выработку объективных, системно-организованных и обоснованных знаний о мире» [4, c. 48]. «Академичность» проявляется в открытии (установлении) «строгих» научных фактов, абсолютно достоверных в силу применения специфических методов и приемов эвристической, опытно-экспериментальной и аналитической деятельности, а потому общеобязательных «для всех без различия, без исключения, всегда и всюду» [3, c. 208]. Тем самым достигается «фундаментальное», т. е. объективное, доказательное, непротиворечивое, преемственное в своем развитии понимание окружающей реальности.

Критерий фундаментальности, безусловно, применим и к «вузовской» науке. Однако образовательная среда вуза корректирует задачи научно-исследовательской деятельности. И особенно заметным это различие становится при переходе от классической («знани- евой») к компетентностной образовательной модели. В условиях классического обучения речь идет, прежде всего, о трансляции накопленных знаний, а следовательно, важнейшими задачами преподавательского состава становятся анализ и систематизация данных в соответствующих областях науки, трансформация их в содержательный компонент образовательных программ. «Специализация» преподавателя как ученого проявляется в разработке профильных курсов, руководстве дипломными и диссертационными работами. Тем самым от преподавателей требуется как широкая научная эрудиция, так и собственные достижения в научно-исследовательской работе. Соответствующим образом выстраивается статусная иерархия профессорско-преподавательского состава, закрепляется профессиональная идентичность преподавателей как ученых. В условиях компетентност-ного обучения ситуация складывается совершенно иначе. Формируемые компетенции не противопоставляются научным знаниям, но требуют применения продуктивных образовательных технологий с акцентом на инструментальную подготовку и личностное когнитивное развитие студентов. Трансляция упорядоченного комплекса знаний сменяется деятельностным, в том числе проектным обучением, в рамках которого преподаватель выступает, прежде всего, в роли педагога-тьютора, а не ученого-исследователя. Как следствие, утрачивается прежняя значимость статусной иерархии профессорско-преподавательского состава, формируются новые требования к профессиональной идентичности преподавателей, кругу их профессиональных интересов и коммуникаций. Не случайно, что такие изменения воспринимаются преподавательским сообществом весьма болезненно и нередко ассоциируются с «разрушением» системы образования, «пагубным процессом болонизации», искусственным заимствованием «западных стандартов».

Это противоречие усугубляется существующей практикой регламентации труда профессорско-преподавательского состава. Согласно Трудовому кодексу РФ, для работников образовательных учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих педагогическую деятельность, установлена сокращенная продолжительность рабочего времени, в пределах которого выполняется учебная и внеучебная работа. Научно-исследовательская деятельность наряду с повышением квалификации, учебно- методической, организационно-методической, воспитательной работой относится к внеучеб-ной сфере (так называемая «занятость второй половины дня», направленная на «обеспечение качества учебного процесса и его постоянное совершенствование»). С точки зрения профессиональных функций преподавателя обязательным компонентом внеурочной нагрузки является лишь учебно-методическая работа, связанная с разработкой учебных программ и оценочных средств. Остальные же направления «занятости второй половины дня» планируются преподавателем самостоятельно и, как правило, в самом обобщенном виде, а их невыполнение не сопряжено с какой-либо ответственностью. К тому же следует учесть, что в последние годы произошло явное увеличение учебной нагрузки всех категорий профессорско-преподавательского состава, а это пропорционально сокращает объем планируемой внеучебной работы. В составе самой внеучебной занятости резко возросли объем и интенсивность учебно-методической работы – это стало следствием перехода к новому формату Основных образовательных программ, внедрения интерактивных технологий обучения и рейтинговой системы оценивания. «Квота» же планируемой научноисследовательской работы неизбежно уменьшается. В этих условиях большинство вузовских преподавателей занимаются научноисследовательской работой фактически «безвозмездно» и по большей части в порядке личной инициативы. При этом подобное положение совершенно не противоречит требованиям законодательства. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» вполне четко регламентирует обязанности педагогических работников, и в этом перечне нет ни одного пункта, прямо связанного с научноисследовательской работой (косвенно эту связь может проследить лишь в обязанностях «систематически повышать свой профессиональный уровень» и «проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности», но в законе подчеркивается, что аттестация педагогических работников осуществляется на основе «оценки их профессиональной деятельности», а значит, не имеет конкретной привязки к результатам научно-исследовательской деятельности) [11].

Весьма противоречивым выглядит положение «вузовской науки» и с точки зрения институционального регулирования деятельности высших учебных заведений. На первый взгляд, законодательство Российской Федера- ции устанавливает достаточно высокий статус научно-исследовательской работы в вузе. Участие в «научно-исследовательской, научнотехнической, экспериментальной и инновационной деятельности, осуществляемой образовательной организацией, под руководством научно-педагогических работников <...> и (или) научных работников» является одним из основных прав обучающихся, гарантированных законом «Об образовании в Российской Федерации» [Там же]. Отдельно закреплена возможность «направления для проведения научных исследований по избранным темам, прохождения стажировок, в том числе в рамках академического обмена, в другие образовательные организации и научные организации, включая образовательные организации высшего образования и научные организации иностранных государств» [Там же]. Особо оговаривается в законе необходимость интеграции образовательной и научной деятельности в высшей школе, призванной повысить качество подготовки обучающихся, привлечь обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, обеспечить использование новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности, а также гарантировать кадровое обеспечение научных исследований.

Однако все подобные установки носят по большей части рамочный характер и не позволяют точно определить те конкретные параметры научно-исследовательской работы вуза, которые являются профильными. Прояснить этот вопрос могли бы аккредитационные показатели в области выполнения фундаментальных и прикладных научных исследований. Так, прежняя практика аккредитации вузов подразумевала учет среднегодового объема финансирования научных исследований по каждой из отраслей наук, наличия подтвержденных в установленном законодательством порядке результатов научных исследований, проведения на базе вуза международных и всероссийских научных, научно-практических конференций, результативности подготовки аспирантов. Однако проект нового Положения о государственной аккредитации образовательной деятельности показывает тенденцию сосредоточения аккредитационных показателей только в области реализации Основных образовательных программ, разработанных в соответствии с ФГОС [8]. Таким образом, профильная научно-исследовательская работа вуза рассматривается только как компонент образовательного процесса, не имею- щий прямой связи с «академическими» исследованиями.

В ином ключе направленность научноисследовательской работы вузов позиционируется в рамках модели мониторинга, утвержденной Приказом Министерства образования и науки РФ от 3 августа 2012 г. № 583 [9]. Ключевыми показателями эффективности исследовательской деятельности считаются объем выполненной работы (в денежном эквиваленте и с дифференциацией фундаментальных исследований, прикладных исследований, научно-технических услуг, образовательных услуг, работ и услуг производственного характера), баланс затрат на научные исследования и разработки по источникам финансирования, патентная активность и разработка ноу-хау («секретов производства, оформленных соответствующими локальными нормативными актами»), показатели коммерциализации технологий (в том числе по соглашениям, включающим патенты на изобретения, беспатентные изобретения, патенты на полезные модели, патентные лицензии, ноу-хау, товарные знаки, промышленные образцы, инжиниринговые услуги, научные исследования и разработки), соответствие «приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники Российской Федерации» (к таким направлениям отнесены информационнотелекоммуникационные системы, индустрия наносистем, «науки о жизни», рациональное природопользование, энергоэффективность, энергосбережение, ядерная энергетика, транспортные и космические системы). К «результатам научной, научно-технической и инновационной деятельности» в данной модели мониторинга отнесены получение грантов, публикации научных монографий, глав в монографиях (в том числе изданных за рубежом или в соавторстве с зарубежными учеными), количество научных журналов, в том числе электронных, издаваемых вузом, публикации в научных журналах, включенных в Российский научный индекс цитирования (РИНЦ), в научных журналах мира, индексируемых в базе данныхWeb of Science или Scopus, в научных журналах мира, индексируемых в зарубежных тематических базах данных (например, Social Science Research Network) и «признанных научным сообществом», в российских научных журналах, включенных в перечень ВАК.

Таким образом, федеральная модель мониторинга эффективности вузов акцентирует внимание именно на «академических» формах и направлениях научно-исследовательской де- ятельности, не связанных напрямую с образовательным процессом. Исключением можно считать лишь учет численности аспирантов, данные о выпуске аспирантов с защитой диссертации, а также данные о защите кандидатских диссертаций в диссертационных советах образовательного учреждения (в соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» аспирантура становится третьим уровнем высшего профессионального образования). В итоге складывается весьма двусмысленная ситуация: с точки зрения аккредитационных показателей вузов, структуры их финансирования, базовых функций профессорско-преподавательского состава научно-исследовательская работа остается едва ли не факультативной сферой, но ее репутационное значение быстро растет, причем не только на рынке образовательных услуг и в рамках межвузовских связей, но и в системе государственного регулирования. Особенно заметно, что репутационные показатели научно-исследовательской работы вузов, закрепленные в системе рейтингования, не имеют связи с новейшими тенденциями в развитии образовательного процесса и в самой минимальной степени сопряжены с развитием научно-исследовательской работы студентов.

С точки зрения задач репутационного продвижения вузов все эти институциональные противоречия отнюдь не являются фатальными, более того, они даже способны сыграть определенную позитивную роль: ведь если образовательная деятельность позиционируется на уровне обязанностей вуза, а научноисследовательская – на уровне его возможностей, то именно успешная реализация возможностей становится репутационным приобретением. К тому же Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» напрямую требует принятия мер по интеграции образовательной и научной деятельности вузов. В качестве форм такой интеграции рассматриваются проведение научных исследований и экспериментальных разработок за счет грантов или иных источников финансового обеспечения, привлечение работников научных организаций и иных организаций, осуществляющих научную деятельность, осуществление научнообразовательных проектов, научных исследований и экспериментальных разработок совместно с научными и иными организациями. Большое значение придается созданию в вузах профильных научных и инновационных подразделений – научно-исследовательских институтов, отделов, лабораторий, секторов, кон- структорских, проектных, информационнотехнологических, патентно-лицензионных подразделений, опытно-экспериментальных производств, бизнес-инкубаторов, технопарков, инновационно-технологических и инжиниринговых центров, центров сертификации, трансфера технологий, коллективного пользования научным оборудованием и экспериментальными установками, инновационного консалтинга. В рамках критериев эффективности особо оговаривается значимость создания научных подразделений с участием зарубежных партнеров. Учитывается и возможность активизации внутренних кадровых ресурсов – расширение категории научно-педагогических работников, занятость которых не регламентирована федеральным законодательством, реализация вузами программ подготовки научнопедагогических кадров, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава.

Признавая значимость самой задачи по интеграции образовательной и научной деятельности вузов, следует отметить явную противоречивость предлагаемого институционального решения. Во-первых, указанный перечень форм «интеграции» показывает скорее перспективу сегментаризации внутриву-зовского пространства – расширения категорий работников, подразделений и направлений деятельности, которые вообще не связаны с образовательным процессом (причем использование внутреннего совместительства для профессорско-преподавательского состава вузов становится в последнее время весьма затруднительным). Во-вторых, подобные формы активизации научно-исследовательской работы требуют привлечения значительных объемов внебюджетного финансирования, что затруднительно для большинства российских вузов. Конечно, борьба за финансирование на основе грантов сама по себе является важным фактором повышения инновационной активности вузовского сообщества. Однако постоянная грантовая поддержка может быть достигнута и эффективно реализована лишь специализированными кадрами и профильными подразделениями, а не основой частью профессорско-преподавательского состава в рамках «занятости второй половины дня». Репутационное продвижение, обеспеченное таким искусственным способом, отнюдь не свидетельствует о подлинном исследовательском потенциале вуза как единой корпорации. В-третьих, следует учесть, что современный репутационный маркетинг уже давно преодолел узкие рамки «рекламного бизнеса»

и превратился в важную часть инновационного стратегического менеджмента. С этой точки зрения эффективность репутационного продвижения вуза не может определяться успешностью отдельных исследовательских проектов и тем более суммарным наращиванием индекса цитируемости или количества публикаций. Речь должна идти, прежде всего, о развитии «человеческого капитала» организации – ключевого ресурса, гарантирующего качество как образовательного процесса, так и научноисследовательской работы и любых иных направлений деятельности вуза. При этом под «человеческим капиталом» необходимо подразумевать не только интеллектуальный потенциал вузовского сообщества, но и ту модель взаимодействия студентов, преподавателей и администрации, которая способна генерировать инновационную активность и стать инструментом репутационного продвижения вуза.

Оптимальной организационной моделью для решения этих задач представляется сетевой университет , реализующий принципы латерального менеджмента и маркетинга . Сетевая модель не предполагает формирование многочисленных специализированных подразделений или масштабное привлечение «внешних» специалистов. Ключевое значение приобретают сочетание формальных и информальных организационных связей, множественность информационного пространства вуза, фреймовая структура коммуникативного и организационного взаимодействия, динамичные связи со стейкхолдерами организации. Именно такая сетевая среда и способна обеспечить эффект «перекрестного опыления» – ключевой ресурс инновационной активности (организация воспитывает творческую способность путем свободного циркулирования информации в децентрализованных группах [6]).

Взаимосвязь сетевой структуры и инновационной активности наиболее емко раскрыта в концепции латерального менеджмента и маркетинга. Само понятие «латеральность» приобрело широкую известность благодаря исследованиям Э. де Боно, противопоставлявшего нестандартное и креативное восприятие реальности традиционному «вертикальному» вербально-логическому мышлению: «Вертикальное мышление занимается проверкой или развитием господствующих концептуальных паттернов. Латеральное же мышление связано с перестройкой старых паттернов (инсайт) и провокацией новых паттернов (творчество)» [1, c. 12]. Латеральность опирается на непо- средственное восприятие информационного поля и логику спонтанного рассуждения, т. е. во многом выступает в роли специфического умонастроения, а не логической когнитивной установки. Как отмечает де Боно, «вертикальное мышление озабочено тем, чтобы собрать информацию в некую структуру, мост или путь. Кусочки информации становятся звеньями этой развивающейся структуры. В латеральном мышлении информация используется для изменения структуры, но она не становится частью этой структуры. Латеральное мышление имеет целью не стабилизацию, а провокацию. Весь его смысл заключен в перестройке паттернов» [1, c. 69].

Распространение латерального мышления как социокультурного явления является результатом коммуникативной открытости и множественности современного общества, виртуализации социальных практик, нарастающего информационного прессинга. Однако тот же эффект вполне достижим и в условиях целенаправленного управленческого воздействия на организацию. В качестве стимулов могут быть использованы игровая мотивация, решение проблем в семантике «вызовов» и «рисков», фокусирование усилий различных акторов на общей области действия, «мозговой штурм» для создания «веера концепций», технология «творческой паузы», ивент-анализ и кейс-стади, выдвижение провокационных идей и управление конфликтами [2, c. 99–238]. В той же логике строится и практика латерального маркетинга. Как отмечает Ф. Котлер, «латеральный маркетинг реструктурирует существующую информацию и идет от частного к общему с помощью менее селективного, но более ищущего, вероятностного, провокационного, более творческого мышления» [7, c. 247–248]. Нелинейность репутационной политики порождается не сегментарно-стью и изменчивостью рыночного пространства, а принципиальной направленностью действий на поиск нестандартных решений. «Рецепт» такого новаторства Котлер усматривает в «информационном сдвиге», порождающем «маркетинговый разрыв» (подобно тому, как Де Боно писал о когнитивном сдвиге, порождающем креативную интерпретацию паттернов). «Сдвиг» происходит за счет нарочито нелогичных изменений в политике продвижения, «смещения фокуса», образующего новое пространство и новые условия для продвижения. В такой латеральной среде и рождается инновация – «результат взаимосвязи двух идей, которые в принципе не имеют явной и непосредственной взаимосвязи» [7, c. 264].

Реализация принципов латерального менеджмента в образовательном учреждении имеет множество вполне очевидных ограничений. Однако в сфере научно-исследовательской работы эффект латеральности может принести огромные преимущества. Во-первых, латеральное пространство является надежным источником инновационной активности, которая и способна обеспечить подлинное качество научных исследований. Этот фактор особенно значим с учетом задач репутационного продвижения – именно концептуальная новизна, оригинальность, нестандартность исследовательских программ, а не количественное наращивание публикаций или искусственное повышение индекса цитируемости укрепляют репутацию вуза в научном сообществе. Во-вторых, в качестве источника инновационной активности латеральное пространство представляется самым «бюджетным» инструментом – при таком подходе интенсивность исследовательской работы не сопряжена с расширением контингента научных работников и созданием «профильных» подразделений, не участвующих в образовательном процессе. Более того, ресурсом инновационного прорыва в данном случае становится не сбалансированность и целостность вузовского пространства, а сосуществование в нем акторов с совершенно разной когнитивной культурой и мотивационными установками, наличие разнообразных противоречий и конфликтов, внутренняя неоднородность и неравновесность вузовского сообщества. В области научного творчества именно такая среда и способна генерировать «когнитивный сдвиг», порождающий креативную активность. Фактически весь арсенал латерального воздействия – инверсия, гиперболизация, провокативность, управляемые конфликты, кейс-стади – может быть использован для дискурсивного стимулирования научной жизни. В-третьих, применение принципов латерального менеджмента способно стереть грань между образовательным процессом и научно-исследовательской работой. При этом речь идет как о множественном взаимодействии самых различных акторов (от студентов и аспирантов до преподавателей и самых различных стейкхолдеров), так и о мотивационной позиции конкретного преподавателя, сталкивающегося с «информационным разрывом» в структуре своей учебной и вне-учебной нагрузки, предъявляемых компетент-ностных требованиях, меняющихся паттернах профессиональной деятельности, противоречивом сочетании профессиональной идентичности педагога и исследователя.

Сетевая организационная структура вуза позволяет реализовать принципы латерального менеджмента на системной основе, обеспечивая должный уровень координации и управляемости. Основой сетевой структуры может выступить фреймовое пространство информационно-коммуникативного взаимодействия, связанного с научно-исследовательской работой, причем наибольший эффект достижим при сочетании фреймов совершенно разного типа. Базовую роль, безусловно, играют фреймы научно-исследовательской деятельности преподавателей и научных работников (в качестве слотов могут рассматриваться любые элементы НИР – от выполнения прямых функциональных обязанностей и формирования инициативных исследовательских программ до конкретных форм организации и презентации исследовательской работы). Второй уровень фреймов связан с НИР бакалавров, магистрантов и аспирантов (с широким спектром слотов – от исследовательского компонента различных форм учебной деятельности до специализированных учебноисследовательских заданий и выпускных квалификационных работ). Третий уровень фреймов образуют связи со стейкхолдерами, причем речь идет как об интеграции вуза в академическое научное сообщество, так и о системе межвузовских связей, реализации культурнопросветительских и медийных программ, развитии студенческих сетевых объединений и т.п. Высокая эффективность сетевой фреймовой системы может быть обеспечена с помощью трех основных инструментов.

Во-первых, требуется сбалансированное сочетание формальных и информальных методов управления. Формируемая фреймовая модель должна включить максимальное количество форматов учебной и педагогической деятельности, имеющих обязательный характер для студентов и преподавателей. В то же время она должна обеспечить пространство спонтанной инициативы, вариативных форм взаимодействия и самореализации. В идеале возможна и взаимосвязь этих двух категорий фреймов на уровне конкретных слотов (например, взаимосвязь подготовки курсовой работы и участия в студенческом научном кружке, прохождения аспирантской педагогической практики и тьюторской поддержки сетевых студенческих проектов, реализации преподавателем программы повышения квалификации и его участия в инициативной разработке исследовательского проекта и т.п.).

Во-вторых, латеральный эффект возможен только при формировании в рамках фреймовой модели устойчивого дискурсивного пространства. Преподаватель, активно включившийся в научно-исследовательскую деятельность, испытывает потребность не только в финансовой или административной поддержке, но и совершенно новой коммуникативной среде, позволяющей генерировать креативные идеи. С этой точки зрения целесообразным представляется формирование в рамках единой фреймовой системы трех коммуникативных векторов, соответствующих классическому, неклассическому и постнеклассическому типам научной рациональности. Каждый из них предопределяет особую специфику построения проблемных полей и проектирования исследовательских стратегий, отбора методов и приемов познания, средств профессиональной коммуникации и презентации результатов исследовательской деятельности. Фактически речь идет об оригинальных когнитивных стилях, сосуществование которых является отличительной особенностью современного эпистемологического пространства, поэтому вполне возможна коммуникативная интеграция различных слотов научно-исследовательской работы в рамках каждого из этих трех векторов. С помощью такого приема в значительной степени решаются проблемы методологической самоидентификации преподавателей, аутентичной презентации их исследовательской позиции, интеграции в комфортную коммуникативную среду (например, было бы опрометчиво надеяться на эффективное участие классического «позитивиста» в виртуальном научном проекте, равно как и на привлечение убежденного «постмодерниста» к проведению научной секции в «академическом» формате).

В-третьих, принципиально важно сосредоточить научно-исследовательскую деятельность не только на получении конкретного интеллектуального продукта, но и личностном развитии всех участников вузовского пространства. Именно на этой основе и возможна действительная интеграция образовательной и научной работы. Эффективным решением этой задачи представляется проектирование многоуровневой матричной модели ком-петентностного развития (по аналогии с The European Qualifications Framework). Такая матрица, с одной стороны, может быть соотнесена с требованиями Основных образовательных программ всех уровней высшего образования и спецификой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, а с другой – сопряжена с единой траекторией развития тех компетенций, которые значи- мы именно для научно-исследовательской работы. Технологической основой матрицы могут стать уровневые дескрипторы компетент-ностного развития, соотнесенные с конкретными слотами научно-исследовательской работы (в составе общей фреймовой модели). Исходя из такой системы индикаторов, студенты и преподаватели могут формировать индивидуальные траектории компетентност-ного развития. Университет же получает возможность проектировать комплексные уровневые программы научно-исследовательской работы и тем самым последовательно и целенаправленно развивать когнитивное внутри-вузовское пространство, оптимизировать свой «человеческий капитал».