Научно-методологические основы создания авторской методической системы обучения в творческой деятельности педагогических работников ОУ СПО

Сегодня, в представлениях и требованиях сформировавшейся до уровня парадигмальности и принятой обществом, педагогической общественностью «субъект-субъектной парадигмы» как новой, обновились педагогические, дидактические, психологические, организационно-управленческие приоритеты.

В парадигме «субъект-объектных» отношений эффективность и качество процесса обучения определялись в основном усилиями педагогов при преобладающей репродуктивной учебной деятельности обучающихся, причем активизация обучения, его творческий характер также обеспечивались как инициатива и желание педагогов улучшить процесс обучения, одновременно оставляя обучающихся в позиции пассивных исполнителей.

В подтверждении этой мысли, определенное время среди педагогов бытовало мнение об уроке как «театре одного актера». Проблема такого обучения вырисовывалась в том, что все более очерчивалось противоречие между желанием прогрессивных педагогов добиться эффективности обучения, повышения качества его результатов и неумением обучающихся повышать эффективность своей учебной деятельности.

Традиционная значимость преподавателя как главного действующего субъекта обучения настолько укоренилась, что все попытки изменить создавшееся положение происходили в этом направлении и в этом же направлении совершенствовались научно -методические подходы в области создания и апробирования методик, методических разработок, методических рекомендаций, авторских методических систем на основе разнообразных рационализаторских предложений и подходов как средств усовершенствования.

В качестве примера можно рассмотреть разработанную академиком Ю.К. Бабанским теорию и методику оптимизации процесса обучения, в которой критерии оптимизации достигались усилиями педагогов, по сути была разработана оптимизация только преподавания (деятельности преподавателя), при этом считалось, что оптимизируется и учебная деятельность обучающихся. Как показало наше авторское исследование, учебная деятельность обучающихся, безусловно улучшалась, совершенствовалась, но оставалась при этом рациональной.

В кандидатском диссертационном исследовании автора была разработана и добавлена теория и методика оптимизация учебной деятельности обучающихся, что позволило реально реализовать в обучении категорию адекватности действий преподавателя и учебных действий обучающихся и тем самым, констатировать

совместный оптимизационный эффект усилиями преподавателя и самих обучающихся, что позволяет достигать критерии оптимизации на более высоком уровне. Поскольку педагогическая технология оптимизации процесса обучения имеет ярко выраженный управленческий характер, постольку значимость достижения совместного оптимизационного эффекта в общедидактическом, общепредметном значении весьма высокая. Эта технология стоит в одном ряду с другими педагогическими, игровыми, проектными, инновационными технологиями, но направляет их на максимально возможные, в данных условиях реализации, результаты при нормативных и ниже нормативных затратах времени и усилий [1; 2].

Таким образом, основы современной научно-методической деятельности в обучении и практической подготовки обучающихся в деятельности преподавателя, мастера, в учебной деятельности обучающихся должны соответствовать приоритетам «субъект-субъектной» парадигмы.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решение данной проблемы и на которые опирается автор . Прежде всего, необходимо учесть научные педагогические исследования и работы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, научные работы и творческий опыт новаторов Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова и др., среди которых нужно отметить яркую личность В.Ф. Шаталова, творческую педагогическую и научно-исследовательскую жизнь В.А. Сухомлинского, которые, поставили на научную основу исследование детской жизнедеятельности, организации интереса к учению, активности и самостоятельности, ввели в обиход идеи сотрудничества, взаимодействия, которые привели к необходимости осознания идей гуманизации, демократизации процесса обучения [3; 4; 5; 6].

Чрезвычайно актуальными являются работы Л.С. Выготского (о зоне ближайшего развития, о психических новообразованиях в учебной деятельности), В.В. Давыдова (о содержании и структуре учебной деятельности), П.Я. Гальперина и др. (о полноценной учебной деятельности, о поэтапном умственном развитии, об ориентировочной основе деятельности), Н.Ф. Талызиной (об управлении процессом познавательной учебной деятельности учащихся) [7; 8; 9].

Следует отметить, что вышеназванные технологии можно отнести к аспектным (педагогические, дидактические, психологические, организационно-управленческие), которые описаны на уровне концепций, теорий, методических систем. Они взаимосвязаны, дополняют друг друга и могут быть использованы в определенных

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ сочетаниях при их практическом применении в творческой деятельности педагогического работника.

Следует учитывать, что в каждом конкретном случае речь должна идти о системе тех или иных воздействий на обучающихся, однако в практике обучения педагогическими работниками не всегда выполняются принципы целостности, конкретности и меры. Сказанное означает, что одни элементы «жестко» срабатывают на развитие, формирование субъектной позиции обучающихся, другие остаются «в тени», поэтому, возможны недостаточно используемые резервы, а значит всегда существует потенциал повышения эффективности обучения и он скрыт в творческой деятельности преподавателя, мастера и самих обучающихся.

Таким образом, ученые и практики заложили основы организации и самоорганизации, управления и самоуправления, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития в педагогической деятельности обучающих и в учебной деятельности обучающихся. Сегодня парадигма «субъект-субъектных отношений» требует дальнейшего развития взаимодействия субъектов (преподавателя и обучающихся) в ходе учебного занятия. Такая обоюдная субъектная позиция обеспечивается на практике не только глубоким и осознанным пониманием изложенных выше теоретических и практических положений, но и знанием сущности, содержания и применения методологических научных педагогических парадигм, сложившихся в педагогике и дидактике:

• 1.    Методологическая парадигма системного подхода (требует выбора совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов в любом педагогическом явлении или процессе). Формируется системное видение, мышление преподавателя, мастера и обучающихся.

• 2.    Методологическая парадигма синергетического подхода (требует рассмотрения в сех субъектов педагогического процесса в переходе от развития к самоорганизации и саморазвитию на основе методов активизации, приемов диалога, использования методик гуманистического педагогического взаимодействия).

• 3.    Методологическая парадигма деятельностного подхода (требует такого способа организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, при котором они являются не пассивными слушателями информации, а сами активно участвуют в учебном и практическом процессе).

• 4.    Методологическая парадигма гуманистического подхода (преподаватель, мастер организует обучающихся не в позиции объектов, которыми он управляет, а в позиции полноправных субъектов учебной деятельности, создавая тем самым условия для их творческой самореализации).

• 5.    Методологическая парадигма культурологического подхода (ориентирована не только на усвоение знаний, но и на освоение элементов культуры в ходе воспитания, обучения, познания, общения, игры и трудовой профессиональной деятельности обучающихся).

• 6.    Методологическая парадигма инновационного подхода (инновация означает новшество, новизну, изменение, а применительно к процессу обучения введение нового во все его компоненты как цели, содержание, методы, средства, формы обучения, воспитания и развития, в организацию совместной деятельности преподавателя, мастера и обучающихся, ее методическое обеспечение),

• 7.    Методологическая парадигма технологического подхода (означает достижения обучающихся, под которыми понимаются степень прогресса личности в учебной деятельности, личностное продвижение в ходе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств).

• 8.    Методологическая парадигма оптимизационного подхода (требует выбора такой методики проведения процесса обучения, которая позволяет получить наивысшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий педагога и обучающихся, что возможно только в субъект-субъектном взаимодействии).

• 9.    Методологическая парадигма личностно ориентированного подхода (цель его состоит в том, чтобы развивать у обучающихся механизмы самореализации,

• 10.    Методологическая парадигма кибернетического подхода (в ней рассматривается обучение с точки зрения теории управления как процесс, который имеет управляющую (преподаватель, мастер) и управляемую (обучающиеся) стороны. Основное внимание в ней уделено обратной связи в виде контроля за работой обучающихся и возможностей самоконтроля в формате информационно коммуникативных технологий). Самоконтроль требует проявления субъектной позиции обучающимися.

• 11.    Методологическая парадигма праксеологического подхода (принцип педагогической праксеологии предъявляет требования к преподавателю, мастеру и к обучающимся осуществлять осознанные, правильные, точные действия. Это повышает субъектное качество презентации учебной деятельности обучающимися, а также профессионализм педагогических действий).

• 12.    Методологическая парадигма аксеологического (ценностного) подхода (в основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом . Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности).

• 13.    Методологическая парадигма компетентностного подхода (устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к традиционному набору знаний, умений, сведений, а ориентированный на способность и готовность личности преподавателя, мастера, обучающихся к решению разного рода проблем, то есть к компетентной деятельности путем усвоения компетенций).

• 14.    Методологическая парадигма антропологического подхода (в педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение, которое должно определять субъективные пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса).

• 15.    Особенности и специфика методологической парадигмы исследовательского подхода (на нем базируется научное педагогическое исследование, он имеет отличительные признаки, свою специфику в сравнении со всеми вышерассмотренными подходами и направлен на получение новых знаний).

Обеспечивается процесс субъектного развития обучающихся и одновременно личностный, професссиональный рост педагогических работников.

Другими словами, учебная деятельность обучающихся, организуется не как традиционный процесс, а как процесс решения проблем разного уровня сложности, при этом оказывается помощь обучающимся в понимании необходимости и личностного смысл решаемых учебных, практических, производственных проблем и задач.

Обучающийся выступает как субъект культуры и своей учебной деятельности.

Четкое обеспечение субъектной позиции обучающихся является инновационным явлением.

Здесь необходимо исходить из того, что в технологическом подходе гарантируется достижение намеченных результатов, что невозможно осуществить обучающимися-объектами.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления субъектного личностного образа).

Безусловно, существуют и другие образовательные педагогические, дидактические, управленческие (педагогический менеджмент) парадигмы более узкого, частного

значения, например парадигма проблемного обучения, парадигма развивающего обучения, парадигма дифференциации.

Таким образом, любая современная авторская методическая система должна быть актуальной в смысле научного и методического обеспечения деятельности ее субъектов.

Выделение не решенных ранее частей общей проблемы, которым посвящается данная статья . Анализ обучающей деятельности преподавателей, мастеров показывает, что определенная часть из них пытается усовершенствовать традиционное обучение, вводит элементы технологий, игры, активные методы, что соответствует инновационному подходу. Однако путь созидания современной авторской методической системы субъект-субъектного обучения требует более глубокого знания не только научных, но и методических основ этого процесса.

Формулировка целей статьи (постановка задач).

Цель данной статьи – представить теоретические, методологические, методические ориентиры в знаниях и умениях преподавателя, мастера в формате создания методики, методической разработки, методических рекомендаций, авторской методической системы обучения или практической подготовки обучающихся.

Задача исследования: показать приоритетность данных ориентиров как выражения индивидуального педагогического мастерства современных педагогических работников.

Изложение основного материала исследования. На пути создания методической системы обучения педагогическим работникам необходимо осознать и пройти этапы написания методики обучения, методической разработки, методических рекомендаций.

• I.    Методику обучения в общем подходе необходимо понимать как свод правил, приемов, средств, с помощью которых многолетний опыт людей передается от одного поколения другому.

Относительно сферы образования, методика обучения является целостной системой проектирования и затем организации процесса обучения, совокупности методических рекомендаций, эффективность применения которых зависит от мастерства и уровня творчества педагогических работников .

Методика обучения представляет собой некую конкретизацию доведенную до уровня рекомендуемых или используемых приемов обучения и чаще всего, определяет совокупность используемых или рекомендуемых для конкретного занятия, по теме учебной дисциплины приемов обучения и объектов изучения.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Поэтому, термин «методика обучения» применяют для обозначения способа обучения на определенном виде занятия конкретным преподавателем.

• II.    Методическая разработка представляет собой некое специфическое пособие, в котором описываются различные методы организации образовательного процесса, формы и элементы педагогических технологий, которые могут пригодиться для проведения учебного или практического занятия.

При этом необходимо учитывать следующее:

• 1.    Подготавливать методическую разработку можно применительно к одному занятию (его виду), к изучаемой теме или к целому курсу.

• 2.    Методическая разработка может быть индивидуальной или коллективной.

Главная цель методической разработки рассматривается как нацеленность на профессионально-педагогическое совершенствование преподавателя, мастера производственного обучения, на качество подготовки будущих специалистов по специальностям [10].

По своему оформлению методическая разработка может представлять собой следующие виды:

• -    разработку конкретного учебного занятия или практического занятия;

• -    разработку серии учебных или практических занятий;

• -   разработку темы рабочей программы;

• -   разработку авторской методики преподавания предмета;

• -    разработку новых форм, методов или средств обучения;

• -    методическую разработку, связанную с изменением материально-технических условий (их обновление) преподавания предмета, дисциплины.

• III.    Методические рекомендации считаются разновидностью методической продукции, особым типом структурированной информации, которая представляет порядок, акценты и логику изучения в ходе обучения определенной темы, проведения мероприятия или конкретного учебного занятия (его вида).

Такие рекомендации включают в своем содержании раскрытие частных методик, которые получены на основе положительного опыта.

Целью методических рекомендаций является использование наиболее эффективных вариантов и образцов действий, которые применимы к конкретному учебному или практическому учебному занятию, мероприятию, виду деятельности.

Таким образом, методические рекомендации позволяют проводить на должном уровне учебные, практические, лабораторные занятия [11].

В методических рекомендациях содержится конкретный материал, относительно самого процесса ведения занятий. На основе рабочей программы разрабатываются и проводятся все занятия с целью полного раскрытия и усвоения темы обучающимися.

Следует учитывать, что методические рекомендации не являются авторитарным пособием, так как процесс обучения и воспитания является творческим, постоянно изменяется и развивается [12].

• IV.    Методическая система обучения рассматривается как упорядоченная совокупность взаимосвязанных целей, задач, содержания, форм и методов обучения, включает в себя планирование, контроль, анализ и коррекцию учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения обучающихся. Обучение только тогда эффективно, когда строится как методическая система.

Итак, все перечисленные выше виды методической работы преподавателя, мастера взаимно связаны, имеют общие элементы и направлены на повышение эффективности учебного процесса и качества результатов обучения будущих специалистов посредством подготовки и проведения учебного занятия, системы учебных занятий.

Возникает вопрос об алгоритмах содержания основных элементов научнометодологической базы с целью оптимизации видов методической работы в зависимости от потребностей автора.

Приводим примерный алгоритм работы с модулем учебного материала (дедуктивный подход):

• 1.    Просмотреть обзорно содержание учебного материала тем модуля с целью выделения в нем основных элементов знаний (научных теорий, понятий, терминов, выражений, законов, правил, определений, символов, знаков, научных идей, действующих персонажей и т.п.).

• 2.    Продумать необходимые для этого мыслительные операции, умственные действия при работе с текстом учебного материала.

• 3.    Выделить ведущие понятия, то есть устно составить тезаурус этих понятий, в котором привести определение каждого из них, что позволит уточнить состав знаний и дидактические цели обучения.

• 4.    Продумать возможные воспитательные и развивающие влияния, ситуации формирования видов компетенций в тесной связи с содержанием тем учебных

  

• 5.    Продумать возможные формы и средства «сворачивания» текста учебного материала тем модуля:

или практических занятий, как заготовки для постановки задач обучения, воспитания и развития обучающихся.

• -    форма сворачивания – вид конспекта темы (плановый, схематический плановый, текстуальный, свободный), средство сворачивания – план, план с вопросами, цитаты, виды тезисов, отрывки как часть текста, термины, вопросы к теме, выписки;

• -    форма сворачивания – лекция (виды лекции как вводная, обзорная, тематическая, заключительная), средство сворачивания – требования к написанию;

• -    форма сворачивания – плоские графы, средство сворачивания – порядок и логика их создания;

• -    в содержании конспекта, лекции могут быть использованы и следующие средства сворачивания информации (схемы, диаграммы, графики, рисунки, таблицы, чертежи).

• 6.    Продумать общеучебные умения и навыки обучающихся, как необходимые для самостоятельной работы с формами сворачивания текста учебного материала.

• 7.    Просмотреть упражнения, задания, жестко связанные с изучаемым учебным материалом (их можно назвать ключевыми), затем репродуктивные (тренировочного характера) и творческие, а также технологические карты, инструкции к ним.

• 8.    Выделить методы (приемы), умения, действия, способы, алгоритмы, технологических карт.

• 9.    Продумать методы активизации учебной или практической деятельности обучающихся.

• 10.    Продумать формы организации учебной деятельности обучающихся, их сочетание.

• 11.    Продумать необходимый для тем модуля материал повторения;

• 12.    Запланировать самостоятельные, лабораторные, практические работы, диктанты, рефераты и т.п.

• 13.    Подготовить вопросы, тесты, другие формы контроля знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся, возможно использовать мониторинговый контроль.

Далее на основе описанной предварительной подготовки основных элементов обучения преподавателем, мастером разрабатывется желаемая форма методической работы.

Выводы по предлагаемому исследованию и перспективы дальнейших исследований. Рассмотренные в данной статье материалы , отражают базовые понятия о научно-методических основах создания авторской методической системы обучения преподавателем, мастером.

Перспективами дальнейших исследований является изучение видов учебных и практических занятий как составляющих подсистем методической системы обучения педагогических работников образовательных учреждений среднего профессионального образования.