Научные и нормативные понятия в педагогических исследованиях

Понятийный аспект в любом исследовании имеет особую методологическую значимость. Определение сущности понятий – это необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого зависит успех исследуемой проблемы, независимо от жанра научной работы, будь то диссертация, монография или научная статья.

Проблема определения ключевых понятий в педагогических исследованиях всегда была, есть и, наверное, еще долгие годы будет объектом пристального внимания ученых. С одной стороны, известные ученые-методологи такие, как Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Г.Н. Штинова и другие внесли существенный вклад в развитие теории понятийно-категориального аппарата педагогики и ее систематизации [1]. С другой стороны, на всевозможных симпозиумах, конференциях и семинарах, посвященных проблемам качества педагогических исследований, всегда поднимается вопрос о понятийном аппарате. Как правило, высказываются справедливые упреки и критика выбора, обоснования и формулировки ключевых понятий исследования. Однако, несмотря на постоянную критику, «воз и поныне там». Попробую вкратце представить некоторые понятийные проблемы диссертационных исследований по педагогике и возможные пути их решения.

Эволюция научных знаний в педагогике – естественный процесс, который на разных периодах развития педагогики и практики образования неизбежно вызывает потребность во введении новых понятий и терминов, а также в уточнении, переосмыслении, корректировке и упорядочении уже имеющихся. За последние годы в нашей стране приняты важнейшие документы концепция модернизации образования, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные государственные стандарты общего и профессионального образования и другие нормативные документы в области образования. Они значительно расширили понятийно-терминологическую область педагогики, когда наряду с научными понятиями в диссертационных исследованиях широко используются нормативные. Так было и раньше, но в настоящее время некоторые нормативные понятия по педагогике в корне отличаются от их научной трактовки.

В одной из наших статей мы проанализировали понятия «образование», «воспитание» и «обучение», приведенные в Федеральном законе об образовании [2]. Известно, что существуют юридические понятия, которые приводятся нормативно-правовых актах. Они имеют правовой приоритет перед научными понятиями, употребляемыми в научной литературе различными авторами, высказывающими свою точку зрения на ту или иную проблему изучаемого предмета. Под правовым приоритетом понимается обязательность употребления именно юридических понятий в нормативных документах, используемых в судопроизводстве и иных сферах деятельности, касающихся разрешения проблем, связанных, например, с получением образования согласно закону.

Приведем формулировку понятия «образование» согласно закону. «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического

♦ Материалы международной сетевой научной конференции РАО «Методология научного исследования в педагогике» (ВГСПУ, Волгоград, 26-28 апреля 2016 г.), проведенной при поддержке РГНФ (номер проекта 16-06-14037)

и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [6]. Непонятно, чем руководствовались авторы Закона, придумывая такое определение. В предыдущем Законе об образовании формулировка этого понятия проще, понятнее и соответствует в определенной степени ее научному толкованию.

Или другой пример, в федеральных образовательных стандартах, количество новых понятий увеличилось в разы. И по всей вероятности, авторы стандартов не обращали внимание на сущность ряда понятий, которыми пестрят стандарты. Например, совместно с работниками образования мы провели анализ системно-деятельностного подхода, который является методологическим основанием государственного образовательного стандарта основного общего образования и по которому сейчас работают образовательные организации [3]. Приведенное в стандарте определение этого подхода очень далеко, образно говоря, от его научного толкования.

Но как быть соискателю? Иногда дело доходит до курьезов. У аспирантки не принимали диссертацию к защите, пока она в теме не исправила «учреждение» на «организацию», хотя все исследование было проведено до изменения названия учреждения. И такие примеры не единичны.

В работе соискателя над диссертацией нам представляется необходимым выделить объективные и субъективные трудности в разработке терминов и понятий, отражающих те или иные области его научного исследования. Объективные трудности связаны, в первую очередь, с обновлением и изменением категориально-понятийного аппарата педагогики и образования. Не утратили своей актуальности тезис В.М. Полонского в том, что «педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, что приводит к нечеткости в трактовке и определении даже самого статуса науки, ее предмета, метода и языка. Распространенное явление, когда термины противоречивы или неадекватны понятию» [5]. К этому сейчас прибавляется большое количество различных нормативных документов, в которых приводятся множество различных терминов и понятий, зачастую не отражающее содержание понятия.

Такое положение порождает и некоторые субъективные трудности у соискателя. Неоднозначность и противоречивость педагогических терминов и понятий вызывает желание у начинающего ученого дать свое собственное определение новым понятиям, вводимым в исследования. Ключевое понятие диссертационного исследования является в какой-то степени его квинтэссенцией. Поэтому в каждом совете на это обращается серьезное внимание. Однако приведем еще один пример. При защите диссертации в Российском государственно профессионально-педагогическом университете в автореферате и диссертации после выявленных автором противоречий написать понятия, которые использует автор в своей работе. Автор одной из успешно защищенных работ пишет: «Готовность студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности – система интегративных качеств личности студента профессионально-педагогического вуза, включающая в себя когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, уровень сформированнос-ти которых является достаточным для самостоятельного решения студентом исследовательских задач (М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуков, Л.А. Кандыбович и др.) [4]. Вопрос заключается не в том, какое определение привел соискатель, в конце концов, это его право. Но это он сам придумал или кто-то из перечисленных им авторов, а может кто-то другой.

При решении содержательных вопросов, возникающих при введении того иного понятия в педагогических исследованиях соискателю необходимо помнить, насколько предлагаемое определение позволяет четко и однозначно выделить педагогический объект или явление , фиксируемое в понятии , в какой мере свойства и отношения, отраженные в понятии, соответствуют реальной педагогической действительности или рассматриваемой теоретической концепции.

При анализе понятия важно помнить, какие из выделяемых признаков являются новыми, а какие повторяют уже известные признаки, т.е. требуется четкое определение элемента новизна в сущности вводимого понятия. Также необходимо разграничивать содержательные и терминологические аспекты определения понятий. Часто содержательные вопросы, которые раскрывают сущность того или иного понятия пытаются решить на основе тех критериев, которые применимы лишь при анализе терминологических вопросов, и наоборот.

При определении сущности понятия можно применять контекстуальный анализ. Для этого используются различные словарно-энциклопедические источники (энциклопедии, словари и др.), научные исследования (монографии, диссертации), учебные и учебно-методические пособия, а также нормативные и законодательные документы. Затем анализируются источники, в которых используется данное или близкое к нему понятие, и определяются признаки каждого понятия. Далее путем синтеза выбираются из них наиболее существенные в аспекте поставленных задач в исследовании. При формулировке ключевого понятия автор может опираться или только на выделенные признаки или ввести какой-то новый признак. Тогда постоянный вопрос на защитах: «Что Вы уточнили в новом понятии?» сам по себе отпадет.

На этом этапе возникают, по моему мнению, еще две проблемы. При определении вводимого понятия авторы зачастую ссылаются на известные им педагогические словари и справочники, которые представляют наиболее полное и концентрированное выражение теории и практики определенных областей знаний. Однако сегодня практически нет новых словарей, тем более, педагогических энциклопедий, в которых отражались бы новые педагогические реалии.

Следующая проблема касается грамматической и стилистической корректности формулировки вводимого понятия. Я уже обратила внимание на формулировку понятия «образования» выше. Вводимое понятие требует его правильной формулировки. Однако вместо научного подхода предпочтение формулировке понятия отдается без какой-либо аргументации, исходя лишь из чисто интуитивных соображений. При этом часто нарушаются элементарные логические правила определений, например, часто встречаемые тавтологии «профессиональное образование – это образование, нравственное воспитание – это воспитание и др.». Или же в определении понятия используются термины, сами по себе требующие уточнения.

По нашему мнению, это не вина, а беда соискателей, потому что четко не определена или недоступна для большинства, особенно молодых исследователей, методика определения педагогического понятия, незнание логико-методологических принципов введения понятий в общую педагогическую систему педагогики или ее отраслей. Объективная проблема заключается в том, что вопрос о логикометодологических принципах методов введения и оперирования новыми понятиями до сих пор, как нам представляется, до конца не решен.

Следующий важный методологический аспект введения понятия в исследовании заключается в том, что оно должно рассматриваться в определенной системе. Совокупность понятий науки, в том числе, педагогики, всегда системна. При введении нового или уточнение уже известного понятия необходимо определить его место в существующей системе понятий, в какую систему понятий – социальную, профессиональную, специальную или другие виды педагогики вписывается исследуемое понятие, в которой учитывается элементный состав ее и структура и связи между элементами. Это уже даст возможность исследователю сравнивать исследуемое понятие с другими видовыми или родовыми понятиями системы.

Проблемы, которые связаны с определением сущности педагогических научных, а также нормативных понятий выходят далеко за рамки одной статьи. Для этого необходимо усилия многих ученых философов, педагогов-методологов, филологов, терминологов, юристов и др., которые смогли бы системно решать эти насущные проблемы. В свое время под руководством В.В. Краевского в РАО целый коллектив ученых занимался понятийными проблемами педагогики, систематически проводились методологические семинары по этим проблемам. Нет сомнения, что эта проблема сегодня чрезвычайна и требует своего решения.