Некоторые аспекты и принципы обучения иностранным языкам в настоящее время

В настоящее время проблема обучения иностранным языкам, обоснование методик, обсуждение мотивации, а также другие многочисленные аспекты этого процесса особенно актуальны. В данный момент предъявляются повышенные требования к качеству профессиональной подготовки выпускников. На современном этапе не прекращаются дискуссии и по поводу Болонского процесса. Перед образовательной системой стоят стратегические задачи, которые невозможно решить без переосмысления теории и практики лингвистического образования. Повышение уровня языковой подготовки студентов для успешной реализации межкультурной коммуникации предполагает необходимые концептуальные изменения, которые должны быть реализованы в сфере преподавания иностранного языка. В свою очередь, межкультурная коммуникация, детерминированная развитием глобального информационного поля, рассматривается на современном этапе как приоритетное направление лингвистического образования. В этой связи, ориентируясь на мультилингвальное сотрудничество в решении глобальных проблем в международном сообществе, необходимо готовить выпускников, способных к диалогическому сотрудничеству.

Основой для написания статьи послужил опыт преподавания второго иностранного (немецкого) языка студентам неязыковой специальности (направления подготовки – «Туризм»). Стоит отметить, что для студентов именно этого направления подготовки особенно актуально успешное овладение иностранными языками, и изучение немецкого языка как второго иностранного предполагает наличие стойкой мотивации.

Обращаясь к проблеме изучения иностранного языка, необходимо отметить концепцию языкового поликультурного образования П.В. Сысоева [4]. По мысли исследователя, иностранный язык является важным инструментом вторичной социализации личности обучающихся [4]. На основе тематического наполнения учебных программ и пособий по иностранному языку, а также методов и приемов подачи материала происходит моделирование социокультурного пространства учащихся – формирование их представлений об окружающем мире и определение своего места в нем. Поэтому содержанием отдельных текстов, а также методическими приемами работы с ними можно как расширить социокультурное пространство учащихся и помочь им увидеть себя в качестве равноправных представителей мирового сообщества, объединенных общими интересами, проблемами и решениями, так и сузить, ограничить их социокультурное пространство, противопоставив «себя» «другим» [4].

Культурная вариативность является одним из основных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования – подготовки студентов к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами изучаемого языка.

П.В. Сысоев утверждает, что языковое поликультурное образование представляет собой процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур [4].

Сама идея диалога культур не нова для философии, но основные положения, разработанные М.М. Бахтиным и продолженные в работах В.С. Библера, углубили, расширили, уточнили её. Феномен культуры «пронизывает... все решающие события жизни и сознание людей нашего века» [4, c.146]. Другое требование, важное для нашего времени, это -понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину [1, с.10], культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

М.М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога; для него «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма её бытия на грани с иной культурой» [1, c.85].

В.С. Библер предостерегает от примитивного понимания диалога как разных видов диалога, встречающихся в речи человека (научный, бытовой, моральный и т.д.), которые не имеют отношения к идее диалога в рамках диалоговой концепции культуры. «В «диалоге культур» речь идёт о диалогичности самой истины (…красоты, добра...), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я – ты» как онтологически различных личностей, обладающих - актуально или потенциально - различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра... Диалог, понимаемый в идее культуры, -это не диалог различных мнений или представлений, это - всегда диалог различных культур...» [2, c.299].

Общение личностей в диалоге происходит благодаря некоторому атому общения - тексту. М.М. Бахтин в своей «Эстетике словесного творчества» писал, что человека можно изучать только через тексты, созданные или создаваемые им.

Текст, по Бахтину, может быть представлен в разных формах:

• •     как живая речь человека;

• •     как речь, запечатлённая на бумаге или любом другом носителе

(плоскости);

• •     как    любая    знаковая    система    (иконографическая,

непосредственно вещная, деятельностная и т.д.) [1].

Текст всегда направлен на коммуниканта, в этом его коммуникативный характер. Текст как произведение имеет смысл только тогда, когда он понятен другим, а это возможно только при выполнении следующих условий:

• •     текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в

нем;

• •     текст должен быть построен в системе общего для общающихся

языка и жанровой традиции данной культуры;

• •     текст как произведение должен быть понятен своими

контекстами. Только при условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) текст понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с текстом. Понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, является основным методом познания с позиций концепции диалога культур, в отличие от объяснения. Библер утверждал, что «при объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта... Понимание всегда диалогично» [2, c.289-290].

Возвращаясь к концепции П.В. Сысоева [4], необходимо отметить, что обучение иностранным языкам в рамках поликультурного образования отличается от монокультурного обучения характером направленности заданий - переходом от репродуктивных к проблемным. Дидактическая сущность репродуктивного («знание-ориентированного») подхода к обучению заключается в том, что в процессе обучения студенты выступают пассивными получателями готовой информации. Оценка уровня их достижений сводится к оценке воспроизведения обучающимися полученной ранее культуроведческой информации. Совершенно очевидно, что о формировании каких-либо коммуникативно-когнитивных навыков и умений здесь речи идти не может.

Особенно важной представляется мысль о том, что высокие требования к уровню сформированности культуроведческой компетенции, а также необходимость развития интегративных коммуникативно-речевых, социокультурных и коммуникативно-когнитивных умений обусловили необходимость рассмотрения вопроса проблемного обучения. Сущность данного метода обучения заключается в активизации мыслительной и речемыслительной деятельности обучающихся в процессе формирования коммуникативно-речевых умений. Иными словами, при реализации проблемной модели обучения студенты не являются пассивными реципиентами информации, а превращаются в ее «производителей». На основе проблемных культуроведческих заданий они формируют ряд умений полноценного и независимого функционирования в новых и непредвиденных ситуациях работы с культуроведчески-ориентированным материалом, а также в ситуациях межкультурного общения с представителями других культур, используя иностранный язык как средство межкультурного общения. К таким умениям следует относить следующие: поиск необходимой культуроведческой информации, анализ, классификация, обобщение и презентация ее в виде краткого сообщения, доклада, защиты плаката; умения начинать и поддерживать межкультурные контакты в духе мира; умения преодолевать культурные лакуны с помощью расспросов, уточнений и т.п.; умения беседовать с представителем культуры страны иностранного языка о фактах и реалиях его культуры [4].

«В методике обучения иностранным языкам принцип диалога культур, первоначально существующий в вертикальном (во временном или историческом) измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур» [4].

Эта концепция ставит вопрос о том, можно ли отождествлять понятия диалог культур и соизучение языка и культуры? И означает ли наличие на страницах учебника материала о культуре страны изучаемого языка и родной культуре то, что данное пособие готовит обучающихся к диалогу культур. Чтобы ответить на это вопрос, обратимся к философскому изучению мира общения М.С. Кагана, который выделяет три типа взаимоотношений между культурами [3].

• 1.    Полноценный равноправный диалог - диалог, построенный на взаимоуважении участвующих в контакте культур, в котором имеет место обмен смыслами и равнозначная репрезентативность культур с целью их взаимообогащения, взаиморазвития и взаимообновления.

• 2.    Утилитарное отношение одной культуры к другой, когда одна из культур навязывает свою систему ценностей, значений и норм другой. В этом случае не происходит полноценного взаимообмена, взаиморазвития и взаимообновления. Именно так можно представить процесс аккультурации, в результате чего многие культуры теряют самобытность, уникальность и добровольно присоединяются к доминирующей культуре.

• 3.    Псевдодиалог (полное неприятие одной культуры другой). Это возможно только при сознательной, целенаправленной позиции изоляционизма. В результате такого шовинизма в обществе возникают и существуют обособленные, сконцентрированные на себе, эгоцентрически настроенные (культурные) группы, не желающие контактировать с другими, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными» [3, c. 214].

Бесспорно, только первый тип взаимоотношений между культурами можно признать прогрессивным и направленным на развитие человеческой цивилизации. Благодаря этому «диалогу» культуры сосуществуют в современном поликультурном мире.

В этой связи, П.В. Сысоев утверждает, что соизучение культур стран родного и иностранного языков может быть квалифицировано как обучение в контексте диалога культур, если в результате сравнения и сопоставления обучающиеся научатся:

• •    видеть не только различия, но и сходства в соизучаемых культурах;

• •    воспринимать различия как норму сосуществования культур в современном поликультурном мире;

• •    формировать активную жизненную позицию, направленную против культурного неравенства, культурной дискриминации и культурного вандализма, процветающих в современном поликультурном мире [4].

Таким образом, языковое поликультурное образование - это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам. В качестве методической доминанты должна выступать система проблемных культуроведческих заданий. Знание-ориентированная модель обучения не может обеспечить достижение цели языкового поликультурного образования, имеющей «деятельностную» ориентацию. Наибольшее значение имеет не то, что знают учащиеся и студенты, а какие умения эффективного и мирного межкультурного взаимодействия они смогли сформировать в процессе соизучения языков и культур.

Другие исследователи, например С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Елухина, и др. подчеркивают, что в условиях современного лингвистического образования особенно возрастает роль дискурсивной компетенции, которая представляет собой знание разных типов дискурсов и умение создавать и понимать их с учетом ситуации общения.

Дискурс – это не только и не столько продукт речевой деятельности, сколько процесс его создания, который обусловлен экстралингвистическими факторами и условиями осуществления коммуникации. Из этого следует, что нет необходимости строить процесс обучения на заучивании текстов как образцов языковой реализации и определенного смысла (темы), но и следует научить студентов самим создавать и воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения.

В контексте обучения иноязычному профессиональному общению, изучая особенности дискурса той или иной специальности (в нашем случае – «Туризм»), мы неизбежно входим в смысловое поле определенной области знания. Познавая это специфическое поле, мы начинаем активно использовать характерные для данного дискурса выражения, тем самым приобретая способность взаимодействия в различных ситуациях профессионального общения.

С.Г. Тер-Минасова считает, что современная образовательная концепция призывает к участию в диалоге культур на основе интеграции и одновременной дифференциации социально-экономических, политических и этнических традиций. Стало быть, дискурсивное общение выступает целью, к которой стремится коммуникативный метод, реализуя один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам – коммуникативно-речевую направленность [5].

Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что обучение иностранным языкам в неязыковом вузе необходимо строить, основываясь наследующих позициях: принципе «диалога культур» М.М. Бахтина - В.С. Библера, принципе соизучения языков и культур (П. В.Сысоев), а также исходя из парадигмы «дискурс – общение - межкультурная коммуникация» (С.Г. Тер-Минасова). Хочется отметить, что комплексное изучение выше названных принципов служит основой дальнейших исследований в этой области.