Некоторые аспекты проектного метода обучения

Р.Т. Жусупбекова

Подготовка специалиста, способного мыслить творчески, самостоятельно принимать решение в трудных ситуациях, ориентироваться в информационном пространстве, – приоритетное направление в современном образовании. Достичь таких результатов возможно при помощи развивающих технологий, к которым относится метод проектов.

В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Как отмечает И.А. Колесникова, миссию образования Дж. Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы [2].

Проект (от латинского брошенный вперед) – взгляд в будущее. В словаре С.И. Ожегова проект имеет три значения [6]: 1) разработанный план сооружения, устройства чего-нибудь;

• 2)    предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М.С. Каган); на деятельностном – как цель и результат проектирования; в самом общем плане проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (И.А. Колесникова); это также цель и результат проектной деятельности [2].

Н.Б. Крылова рассматривает проект как самостоятельную практико-ориентированную работу интегративного характера, в которой учащийся решает не только конкретные учебные, но и исследовательские, культурные, социальные или прикладные задачи, наполненные конкретным образовательным содержанием и практическим смыслом для учащегося. Проект всегда имеет сложный, вариативный характер, он учит учащегося мобилизировать, обобщать и интегрировать свои знания и умения и «втягивать» в проект значительно больший объем знаний. Выполнение проекта требует инициативного, самостоятельного, творческого решения учащимся выбранной проблемы, а сама его проектная деятельность носит в основном продуктивный характер [3]. Анализ литературы [2, 3, 7] по проектному обучению позволил выделить следующие четыре его признака: соотнесенность с объективной реальной действительностью; соотнесенность с субъектом деятельности, ориентация на продукт деятельности, методическая соотнесенность. Рассмотрим эти признаки более подробно.

• 1.    Соотнесенность с объективной реальной действительностью предполагает наличие социально и личностно значимой проблемы, решение которой требует интегрированных знаний. Как утверждают немецкие исследователи, проект вытекает и развивается из конкретной ситуации. Эта ситуация может возникнуть в процессе работы над какой-либо учебной темой, в ходе обсуждения прочитанного текста, актуальных событий и т. п., когда обнаруживается дефицит знаний, неспособность решить возникшую задачу, что вызывает желание глубже исследовать создавшуюся проблему [4].

• 2.    Соотнесенность с субъектом деятельности предполагает ориентацию на интерес учащихся, их самоорганизацию и ответственность. Тема проекта не должна навязываться учащимся, инициатива должна исходить от детей, которые сами с помощью имеющихся у них знаний и опыта должны попытаться решить поставленную задачу. Учитель же оказывает им языковую и организаторскую деловую поддержку [1]. О новой роли учителя говорит и Р. Вике, подчеркивая, что учитель организует «мониторинг, а не является контролером» [8]. Задача учителя – вызвать интерес к той или иной проблеме. Если это ему удается, занятие становится интересным и целенаправ-

• ленным, освоение материала – осмысленным, а работа учащихся увлекательной, познавательной и мотивированной.

• 3.    Методическая соотнесенность проекта предполагает учет уровня обученности и обучаемости учащихся, их предметных знании, общеучебных и специально учебных умений, их социальной компетентности, т. е. умений взаимодействия с членами группы. Успешность проекта зависит во многом от того, насколько глубоко осознана цель проекта всеми членами команды. Важной составляющей методической организации проектной деятельности является целостное обучение, т. е. включение всей психической сферы личности: творческой, когнитивной, эмоциональной, социальной, моторно-двигательной, волевой.

• 4.    Ориентация на продукт деятельности . Р. Вике считает, что проект ориентирован главным образом на результат, т. е. на продукт деятельности. Именно в продукте проекта реализуется, на его взгляд, весь процесс проектной деятельности, его целенаправленность,

  Некоторые аспекты проектного метода обучения

  
  

  Р.Т. Жусупбекова

  
  

Фактор соотнесенности проектного обучения с субъектом деятельности предполагает воспитание у учащихся чувства ответственности за свою работу и за общее дело, желание выполнить порученное группе задание. От этой характеристики проектного метода, как отмечает Р. Вике, зависит, является ли урок проектным или нет [8].

Осознанная взаимозаинтересован-ность членов проектной группы, установившееся доверие благодаря психологически комфортной атмосфере являются в неменьшей степени, чем другие факторы (умение работать самостоятельно, интерес к теме исследования и др.) основой для успешной продуктивной деятельности.

Использование целостного обучения при работе над проектом помогает связать чувственный опыт учащихся с их деятельностной ориентацией, сближает школу и жизнь, теорию и практику, позволяет ученикам выйти за рамки академических школьных будней.

социальная и практическая значимость, самостоятельность, целостность, в то время как традиционный урок довольствуется более скромным результатом. «В проектном обучении под продуктом понимается то, что можно назвать учебным успехом, практической ценностью. В конечных продуктах заключена огромная мотивация, которая важна для общей организации урока» [8]. Н.Б. Крылова рассматривает продукт как реальный практический результат познавательной и практической проектной деятельности учащегося. Он должен быть получен в предметно-вещевой форме и в форме завершенной, социально значимой деятельности [6]. Весь смысл проектной ра-ботызаключается, по мнению многих исследователей, в результате деятельности, которая завершается презентацией созданного продукта. По мнению Р. Вике, продукт, помимо всего прочего, отражает процесс его создания [9].

Требования к использованию метода проектов, по мнению С.Н. Бабиной [8], А.К. Мынбаевой, З.М. Садвакасовой [5] состоят в следующем:

• •    наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

• •    практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

• •    самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

• •    структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

• •    использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; обсуждение способов оформления конечных результатов

(презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования;

• •    материальные результаты выполненных проектов, т. е. определенным образом оформленные (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т. д.);

• •    обязательная презентация результатов, которая может быть представлена в виде научного доклада, деловой игры, демонстрации видеофильма, экскурсии, телепередачи, научной конференции, спортивной игры, спектакля, путешествия, рекламы, пресс-конференции.

Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7–10. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация [4, 5].