Нормализация учебной нагрузки студентов вуза как процессуальный ресурс здоровьесбережения

Здоровьесбережение в образовании понимают как «единство мер, предпринимаемых участниками образования и направленных на улучшение (неухудшение) здоровья у них самих и (или) у партнеров, а также на рост качества образованности и (или) профессиональной квалификации» [12, с. 180].

Выделяют две основные группы ресурсов здоровьесбережения. К первой относятся резервы, которые кроются непосредственно в образовательных процессах, - процессуальные резервы здоровьесбережения, ко вторым - ресурсы укрепления здоровья, которые непосредственно не фигурируют в процессах в образовании с участием того или иного человека, однако используются в образовании и так или иначе сказываются на состоянии здоровья участника образовательного процесса. Это сопровождающие резервы здоровьесбережения участников образования. К ним относятся здоровьесберегающие экологические условия в образовательных учреждениях (соблюдение сангигиенических требований, температурного режима, осуществление агитации и пропаганды здорового образа жизни и т.д.), организация правильного питания участников образования, социальные условия (в том числе досуг и отдых), от которых в первую оче редь зависит психическое здоровье участников образовательного процесса. Процессуальные резервы здоровьесбережения кроются в особенностях реализации процессов в образовании. Одним из результатов отношения участников образования с образовательными системами является испытываемая ими нагрузка. Она обусловлена необходимостью выполнять возлагаемые на участника образования полномочия и их дополнительными само-обязательствами (связанными со стремлением реализоваться, проявлением с этой целью инициативы и самостоятельности) [13].

Одним из факторов, способствующих сохранению здоровья студентов, является регулирование осуществляемой ими в ходе образовательного процесса деятельности с целью достижения уровня образованности не ниже определенного стандартами образования при допустимой учебной нагрузке.

Известно, что учебную нагрузку студенты испытывают в ходе осуществления определенным образом организованной деятельности (учебно-познавательной и учебнопрофессиональной). При этом студенты «присваивают» содержание образования, являющееся «внешним планом» учебной нагрузки. Осуществляя учебно-познавательную и учеб- но-профессиональную деятельность, студенты испытывают напряженность (физическую, умственную, эмоционально-волевую). Эмоционально-волевая напряженность определяется отношением к учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности и затратой определенных волевых усилий, направленных на ее выполнение. Умственную напряженность соотносят с осуществлением учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности различного характера (репродуктивной, продуктивной) и типа (аналитической, синтетической, аналитикосинтетической). Умственные действия и волевые усилия требуют привлечения физических сил (например, для работы мышц при письме, чтении и т.д.) Напряженность, возникающая вследствие учебной нагрузки, приводит к утомлению студентов, являющемуся естественным спутником всякой работы и тренирующему организм.

Если учебная нагрузка чрезмерна, она приводит к переутомлению и начинает угрожать физическому и (или) психическому здоровью. Если учебная нагрузка недостаточна, то не создаются в должной мере условия для достижения уровня образованности, развития задатков и способностей в соответствии с возможностями студента. И чрезмерная, и недостаточная учебная нагрузка чревата ослаблением познавательного интереса, снижением активности и самостоятельности учащегося, уменьшением эффективности учебнопознавательной и учебно-профессиональной деятельности. Это связано с негативными психическими состояниями студентов: неуверенностью в своих силах (при перегрузках), ленью, отсутствием необходимых волевых усилий (при недостаточной учебной нагрузке). Таким образом, регулирование и коррекция учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов в ходе образовательного процесса с целью формирования допустимой учебной нагрузки является одним из факторов, способствующих развитию личности будущего специалиста, обладающего такими качествами, как ответственность, работоспособность, компетентность.

Внешний план учебной нагрузки в нормативных документах определен содержанием образования, выражен через временной показатель (час) и един для всех. Однако в силу индивидуальных различий студентов при переходе во внутренний план (достижение оп ределенного уровня образованности и степени утомления, испытываемого при этом студентами) эта учебная нагрузка будет различной и нуждается в регулировании и коррекции.

Регулировать - значит «упорядочивать, налаживать; направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему; приводить в такое состояние, которое обеспечивает нормальную и правильную работу» [9, с. 662]. Регулирование может быть внешним, осуществляемым преподавателем, экспертной группой и т.п., и внутренним -саморегулированием.

Внешнее регулирование учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов с целью формирования допустимой учебной нагрузки можно определить как нормализацию учебной нагрузки в ходе осуществления образовательного процесса.

Учебная нагрузка должна обеспечивать достижение студентами уровня образованности не ниже определенного образовательными стандартами и приобретение допустимого утомления. Оба эти плана учебной нагрузки одинаково важно учитывать в ходе организации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности с целью сохранения здоровья студентов и повышения эффективности образовательного процесса.

Учебная нагрузка определяется тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими способами решают студенты. «Заданный подход» к построению учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности позволяет выразить «внешний план» учебной нагрузки (т.е. содержание образования) через такую единицу, как учебная задача. Сознательная деятельность человека есть более или менее осознанное решение определенных задач. Это положение обосновано в исследованиях А.Н. Леонтьева, С .Л. Рубинштейна и др. [6, 12]. Учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельность студента можно представить как систему процессов решения разнообразных задач.

Что должно стать основанием формирования системы учебных задач и заданий? Мы выделяем два основания:

• 1)    уровень образованности не ниже определенного стандартами;

• 2)    степень утомления, приобретаемого студентами при достижении данного уровня образованности.

Уровень образованности студентов связан с овладением всеми элементами научных знаний: научными фактами, понятиями, законами, теориями. Указанные структурные элементы научных знаний находят свое выражение в содержании вузовских дисциплин. Ключевую роль в любой системе знаний играют научные понятия: образуются понятия в результате анализа вновь открытых научных фактов, через систему научных понятий формулируются законы. Каждый закон выражает связь между понятиями. Научные теории представляют собой развитые системы понятий. Вот почему очень важно в образовательном процессе обеспечить овладение студентами системы основных понятий. Нормализация учебной нагрузки на всех этапах овладения понятиями возможна при организации активной учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности учащихся с помощью системы задач различного характера, учитывающей утомление учащихся при выполнении этих задач.

Степень утомления студентов при выполнении задания, являющегося результатом систематизации, осуществленной в морфологическом, структурном и функциональном аспектах, при соблюдении таких дидактических принципов как доступность, последовательное нарастание сложности учебных задач, увеличение доли самостоятельности при выполнении учебных задач, дифференциация учебных задач с учетом психофизических особенностей студентов, во многом зависит от соотношения учебных задач различного характера.

При построении системы учебных задач с учетом свойств системы, выделенных Г.А. Баллом, представляется целесообразным исходить из следующих положений:

• а)    компонентами системы являются задачи репродуктивного и продуктивного характера;

• б)    все компоненты данной системы являются обязательными с точки зрения целей образования;

• в)    для функционирования второго компонента (задачи продуктивного характера) необходимым условием является функционирование первого компонента системы;

• г)    изменения, вносимые в данную систему, связаны с ее способностью находиться в определенных отношениях со студентами;

• д)    соотношение компонентов системы должно быть таково, чтобы способствовать достижению студентами уровня образованности не ниже нормативного при допустимой нагрузке.

В педагогической и психологической литературе отражены общедидактические и частнометодические классификации учебных задач. Типы учебных задач выделяются в зависимости от признака, который положен в основу классификационного деления. Эти признаки могут быть ориентированы на какой-либо из компонентов структуры самой задачи или на один из компонентов структуры в процессе обучения, а именно: на структурно-компонентный состав задачи; на деятельность учащегося; на деятельность преподавателя; на содержание или структуру образования. Целесообразным представляется классификация учебных задач по основаниям «характер и тип учебной деятельности».

Учебная деятельность может осуществляться как репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая). В специальной литературе синонимами к понятию «продуктивный» выступают иногда такие понятия, как «творческий», «эвристический» [6, 9].

Ряд исследователей выделяет два уровня репродуктивной деятельности: дословное воспроизведение и преобразующее воспроизведение (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин,). Поскольку репродуктивная деятельность служит основой, платформой продуктивной деятельности, преобразующее воспроизведение рассматривается как «переходное звено», ведущее к продуктивной деятельности [11, 14].

И.Я. Лернер, основываясь на работах Г.С. Альтшуллера, М.С. Бернштейна, Я.А. Пономарева и собственных исследованиях, выделяет следующие качественные характеристики или черты процессуальной стороны творческой (продуктивной, по нашей терминологии) деятельности: самостоятельное осуществление ближнего, дальнего, внутрисистемного, межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) [7, с. 52].

Деление деятельности на репродуктивную и продуктивную связано с характером мыслительных процессов. Большой вклад в изучение закономерностей продуктивного мышления был сделан отечественными психологами [3, 5, 7].

Выявлению существенных черт продуктивного мышления посвящен фундаментальный труд З.И. Калмыковой, которая подчеркивает, что продуктивность мышления проявляется в активной целенаправленной переработке уже имеющейся и вновь поступающей информации, в процессе которой происходит отчленение случайных, внешних, второстепенных ее элементов от основных, отражающих сущность исследуемых ситуаций, открываются новые для субъекта отношения, закономерные связи между этими элементами, что позволяет решать новые проблемы. Именно открытие новых для человека связей З.И. Калмыкова считает самой существенной чертой продуктивного мышления [5].

В соответствии с типами деятельности и мышления выделяют два вида задач: репродуктивного и продуктивного характера. П.И. Пидкасистый так характеризует эти виды задач (считая «учебную, или интеллектуальную» задачу внутренним содержанием, присущим внешней форме самостоятельной работы - заданию).

Первый вид задач порождает у учащихся потребность в овладении специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами способа деятельности. Целью выполнения таких заданий является овладение техникой самого действия [10].

Задачи второго типа таковы, что условия задачи не подсказывают способа ее решения, нет готовой схемы. Учащийся получает новые факты в процессе добывания новых знаний, выделяет новые сферы действия закономерности, закона или конструирует, создает новые способы выполнения действия. Классификационный признак такой задачи - отсутствие известного учащемуся алгоритма, способа, принципа ее решения [16].

Г.А. Балл подразделяет задачи на рутинные и нерутинные. Если учащийся обладает представленным в той или иной форме алгоритмом решения этой задачи, она является рутинной. Прочие задачи отнесены Г.А. Баллом к нерутинным [1].

В.П. Симонов и Е.Г. Черненко, выделяя, вслед за И.Я. Конфедератовым, пять степеней обученности учащихся (распознавание, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки, перенос), связывают четвертый уровень с умением решать простейшие (алгорит- мизированные), типовые, стандартные задачи с использованием усвоенных законов и правил, пятый - с умением решать задачи на творческое применение полученных знаний в новой, нестандартной ситуации, переносить в нее изученные и усвоенные ранее понятия, законы, закономерности [15].

Практически все исследователи познавательной деятельности указывали на условность подразделения ее на репродуктивную и продуктивную. Общепризнанным является тот факт, что при выполнении деятельности, основанной на репродуктивном мышлении, учащийся может прийти к новым выводам, изыскать неизвестные ему до этого способы решения. Репродуктивная деятельность, являясь подготовительной по отношению к продуктивной, в самом процессе познания выступает в единстве с продуктивной деятельностью и необходима для протекания последней. Поэтому большинство исследователей по основанию «характер деятельности» выделяют более, чем два класса задач, детализируя, уточняя классификацию «переходными» от репродуктивных к продуктивным типами задач и (или) подразделяя продуктивные задачи по степени самостоятельности постановки учащимися проблемы, требующей разрешения.

В современной педагогической практике традиционно используется следующая классификация: задачи репродуктивные, продуктивные, частично-поисковые, творческие. К творческим задачам относят также задачи на развитие эмоционально-ценностной сферы (И.Я Лернер). Такие задачи учитывают наличные потребности учащихся, их ценностную ориентацию. Они призваны формировать потребности учащихся в социально важном направлении, формировать их систему ценностей, развивать или переориентировать наличную.

Таким образом, большинство исследователей подразделяет учебные задачи по характеру деятельности учащихся на две группы: репродуктивные (или рутинные, или стандартные, или учебные, связанные с применением знаний в типичной ситуации) и продуктивные (или творческие, или нерутинные, или нестандартные, требующие переноса знаний в новую нетипичную ситуацию). В ряде классификаций выделяют в особый вид задачи промежуточные, переходные от репродуктивных к продуктивным - задачи на интерпретацию, реконструктивно-вариативные. Задачи продуктивного характера, требующие от учащегося максимума самостоятельности в выявлении и разрешении проблемы, заключенной в этой задаче, часто называют творческими.

Задачи репродуктивного характера направлены на накопление студентами фактического материала. Такие задачи преследуют цель помочь студенту овладеть обобщенными понятиями, знаниями об общих закономерностях функционирования и развития явлений, умениями подводить отдельное явление под общее понятие на основе данных, представленных в самой задаче. Это задачи на узнавание, опознавание, различение, установление подобия явлений. Решение таких задач предполагает действия по образцам и алгоритмам.

При решении репродуктивных задач, требующих преобразующего воспроизведения, студент от выполнения подражательных действий, логический ход которых заранее предопределен, переходит к действиям на преобразование, реконструкцию, обобщение, нахождение общих и отличительных черт в изучаемых объектах, установление причин сходства, выявление особенных признаков явлений, нахождение вычлененных признаков у схожих явлений, установление степени их общности.

При решении задач продуктивного характера происходит раскрытие студентами новых сторон изучаемых явлений, объектов, событий, выделение и формулирование проблем в заданной ситуации, постановка новых проблем, выдвижение гипотезы и разработка плана их решения, высказывание собственных оценок и суждений на основе всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи.

Учебные задачи можно классифицировать и по иному основанию - не по характеру, а по типу мыслительной деятельности. Исследованию мышления как психического процесса анализа, синтеза и обобщения, с помощью которых человек выявляет и решает проблемные ситуации и задачи, посвящен труд С.Л. Рубинштейна [12].

Выделение задач аналитического, синтетического, аналитико-синтетического типа, с одной стороны, отражает сложность мышления, являющегося аналитико-синтетической деятельностью, с другой стороны, связано с возможностью и необходимостью условного выделения ведущего компонента этой деятельности при решении задач различного характера с целью создания системы задач, обеспечивающей формирование и развитие умения выполнять различные мыслительные операций.

Какова же степень утомления студентов при выполнении задач различного характера и типа? К сожалению, нам не удалось найти исследований по данной проблематике, проведенных в вузе. Однако существуют данные о влиянии задач различного характера на работоспособность школьников [И].

Результаты данного исследования подтверждают, что при постоянном выполнении задач репродуктивного характера у учащихся очень быстро наступает понижение дееспособности организма в результате быстрого развития в центральной нервной системе процессов торможения: развиваются особые психические состояния (пресыщенность работой, скука, неудовлетворенность и т. д.), вызванные единообразием и монотонностью деятельности. Это приводит к снижению общего жизненного тонуса, снижению активности при выполнении задач, притупляется острота и подвижность основных нервных процессов (внимания, памяти, мышления и т.д.), что свидетельствует о наступлении утомления учащихся. Избежать этого помогает постоянное увеличение «доли новизны» в предлагаемых задачах, постепенное возрастание сложности задач, использование задач, специфика содержания которых направлена на подключение положительных эмоций учащихся, изменение характера и типа задач, предлагаемых учащимся.

Выполнение же большого количества задач творческого характера в ущерб заданиям репродуктивного характера препятствует накоплению необходимого круга знаний, формированию навыков и умений и в силу этого приводит к появлению у учащихся отрицательных психических состояний: неуверенность в выборе приема познания, в результате познания, растерянности при появлении непредвиденных трудностей на пути изучения объекта. Однако эти же психические состояния возникают тогда, когда учащийся, имея недостаточный опыт творческой деятельности, оказывается не готов к решению задач продуктивного характера.

Утомление студентов при решении задач различного характера связано с энергозатратами организма. При решении задач продуктивного характера, как уже отмечалось, студенты должны: проанализировать условия задачи; переосмыслить их содержание; осознать суть основных взаимосвязей, присущих задаче; обнаружить возможность реорганизации ее элементов для нового функционирования; отбросить обычные стандартные методы решения; начать поиск новых; наметить возможные пути решения и подобрать наиболее эффективный. В ходе решения они, анализируя те или иные факты, явления, события, включают их во все новые связи и на основе этого самостоятельно переходят от понятий, какие даны в условиях, к тем понятиям, которые необходимы для успешного решения задачи, но в самой задаче не упоминаются. Факты, явления, события включаются, таким образом, во все новые связи, что приводит студентов к новым выводам и обобщениям.

Энергозатраты студентов при решении задач продуктивного характера предлагаем оценивать как значительные, причем энергозатраты при выполнении задач продуктивного характера аналитического и синтетического типа будут отличаться в зависимости от склонности студентов к выполнению аналитической или синтетической деятельности.

Деятельность студентов при решении задач репродуктивного характера осуществляется на уровне припоминания ранее усвоенных знаний и приложения их по образцу или на уровне преобразующего воспроизведения. Действия студентов при этом сводятся к подведению ранее усвоенных фактов под сформулированное понятие или к конкретизации наличных фактов в несколько измененной ситуации. Задания репродуктивного характера способствуют формированию учебного умения или навыка и не предполагают кумуляцию знаний (расширенное воспроизводство знаний), которая выражается в способности студента творить новые идеи или способы деятельности. Энергозатраты студентов при решении задач репродуктивного характера при наличии опыта данной деятельности можно охарактеризовать как малые, они также зависят от склонности студентов к выполнению деятельности аналитического или синтетического типа.

Однако механическое суммирование энергозатрат студентов при выполнении задач различного характера не позволяет получить реальную картину утомления. Во-первых, в реальном образовательном процессе репродуктивная и продуктивная деятельность студентов образуют диалектическое единство. Во-вторых, обоснованный переход от одного вида задач к другому способствует частичной «нейтрализации» утомления. В-третьих, несмотря на малую энергозатратность отдельной репродуктивной задачи, выполнение значительного количества задач, требующих действий по образцу, приводит к явно выраженному утомлению студентов. Таким образом, имеет смысл выразить учебную нагрузку через систему задач различного характера, объединенных в учебные задания с целью способствовать присвоению образованности из зоны ближайшего развития при допустимом утомлении студентов.

Систематизированные задачи и задания выполняют обучающую (присвоение содержания образования и способов деятельности), развивающую (развитие природоопределенных задатков и способностей) и управляющую (направленность системы задач и заданий на достижение дидактических и воспитательных целей) функции.

Систематизация учебных задач и заданий на основе спроектированных требований к образованности предоставляет возможность расчета нормативных показателей учебной нагрузки. Отграниченные учебные задачи группируются в учебные задания, направленные на содействие присвоению учащимися образованности из «зоны ближайшего развития». Каждое такое задание является результатом систематизации, осуществленной в морфологическом, структурном и функциональном аспектах. Выполнение каждого учебного задания оказывается более экономичным в смысле энергозатрат со стороны учащихся по сравнению с решением всех отдельно взятых учебных задач, входящих в его состав. В этом фактически заключается одно из проявлений системности учебных заданий. Определять показатели учебной нагрузки имеет смысл на основе системы учебных заданий, а не по вычлененным объемам учебных задач.

Разделяя точку зрения ряда исследователей, отметим, что основополагающим требованием современности становится переход от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь», а основой модернизации профессионального образования в контексте образовательной политики государства («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.») -компетентностный подход. В соответствии с данным подходом, процесс обучения специалистов ориентирован на развитие соответствующих компетенций и подготовку к их реализации в будущей профессиональной деятельности [17, 18].

Для этого, как отмечает А.Г. Бермус, выделяются виды деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены выпускники вуза (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.), а затем четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др. [2].

В свете данной концепции деятельность студентов рассматривается как деятельность прежде всего продуктивная, оформленная в соответствующую систему задач и заданий. Задачи репродуктивного характера, органически вписываясь в эту систему, служат для создания условий выполнения задач продуктивного характера, автоматизируя (полностью или частично) необходимые при продуктивной деятельности действия.

Если следовать классификации уровней компетенций, представленных в работе А.Г. Бермуса, то задачи репродуктивного характера в основном используются при формировании базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, и промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Профессионального уровня компетенции, соответствующего морально-психологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности позволяет добиться решение задач продуктивного характера.

Нормализация учебной нагрузки на основе системы задач различного характера предполагает не только учет характера содержания учебного материала, дидактических целей раздела, темы, занятия, но и психофизических особенностей студентов. Средством регулирования учебно-познавательной и учебнопрофессиональной деятельности студентов с целью формирования допустимой учебной нагрузки для групп студентов с различными психофизическими особенностями является индивидуализация обучения. Индивидуальные различия в природных данных студентов проявляются в особенностях отдельных анализаторов (зрительного, слухового, двигательного и др.), в общих типологических особенностях нервной системы. Различна сила, подвижность и уравновешенность (баланс) нервных процессов возбуждения и торможения. Эти врожденные особенности нервной системы являются физиологической основой различий в задатках

Нормализация учебной нагрузки ___________________________ студентов вуза... и проявляются в скорости образования и прочности усвоения рефлексов, тормозных реакций, особенно дифференцировок, скорости образования и легкости переделки систем связей, что имеет большое значение для быстроты и прочности усвоения знаний, умений, навыков, их обобщения, применения в изменяющихся условиях и т.п.

Индивидуальные различия студентов связаны не только с особенностями познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п), но и с психическим складом или психическим обликом. По мнению Н.А. Менчинской, он создается в процессе сложного взаимодействия между различными сторонами личности, включающими, «во-первых, свойства психических процессов, в основе которых лежат типологические свойства высшей нервной деятельности; во-вторых, умения или приемы, сложившиеся в практике мыслительной деятельности и носящие обобщенный характер... в-третьих, направленность личности - мотивы, идеалы, интересы и т.п., -которая влияет как на умения, так и на психические процессы» [8, с. 170]. Поэтому при формировании системы учебных задач важно учитывать направленность личности студента, которая проявляется, в частности, в мотивации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности.

Значительные возможности для учета индивидуальных особенностей студентов при формировании учебной нагрузки предоставляют новые информационные технологии. К ним можно отнести технологии адаптивного планирования различного вида. Целью технологии адаптивного планирования является предоставление студенту самой подходящей индивидуально спланированной последовательности модулей знаний для их образования и работы с определенным порядком следования заданий (примеров, вопросов, задач и т.д.). Высокоуровневое упорядочение (упорядочение знаний) определяет следующую концепцию или тему, которая будет изучена. Низкоуровневое упорядочение (упорядочение заданий) определяет следующее обучающее задание (систему задач). Другим видом информационных технологий являются технологии интеллектуального анализа решений студента, которые позволяют не только определить, правильно ли выполнено задание (различной степени сложности), но и выявляют, что именно неправильно или неполно и какие отсутствующие или неверные знания ответственны за ошибку, т.е. предоставляют студенту обратную связь для получения информации об ошибках и помогают корректировать учебные действия.

Целью технологии поддержки интерактивного решения задач является предоставление студенту интеллектуальной помощи на каждом шаге решения - от предоставления намеков до исполнения следующего шага за учащегося. Системы, которые реализуют эту технологию, могут наблюдать за действиями студента, понимать их и использовать это понимание для предоставления помощи и корректирования учебных действий. Причем, решая новые задачи, в качестве помощи студенты могут получать примеры из своего ранее полученного опыта. Информационные обучающие системы помогают студентам, предлагая им самые подходящие варианты (например, задачи, решенные ими ранее) [3].

Внедрение мультимедийного учебнометодического обеспечения образовательного процесса, универсальных учебно-методических комплексов с внутренними сематическими связями, учебных мультимедийных комплексов, электронных учебников, обучающих программ, тестирующих систем, адаптивных информационных систем, которые служат для персонализации информации в режиме online и т.п., способствует регулированию учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов с различными психофизическими особенностями с целью формирования допустимой учебной нагрузки.

Все это определяет выделение следующих педагогических условий нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа:

• а)    диагностическое обеспечение процесса разработки системы задач, позволяющее выявить изменения уровня образованности и степени утомления студентов при решении задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа;

• б)    направленность системы задач на формирование профессионального уровня компетенции, соответствующего моральнопсихологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности;

• в)    использование новых информационных технологий, позволяющих индивидуализировать учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельности студентов.