О реализации компетентностного подхода

ФГОС подготовки бакалавров и магистров по направлению «Экономика» определяет объем математической подготовки и требования к результатам освоения основных образовательных программ по математике в виде перечня компетенций, которыми должен обладать выпускник. Перечень данных компетенций определяет конечный результат математической подготовки экономиста в вузе.

Профессиональные компетенции, сформулированные в ФГОС в самом общем плане, могут служить лишь ориентиром для разработчиков образовательных программ и нуждаются в дальнейшей детализации при определении целей обучения в вузе, в частности, целей обучения математике. Задавая обобщенный вектор обучения, ФГОС практически не регламентирует ни целей математической подготовки будущих экономистов в вузе, ни её содержания, ни её учебно-методического обеспечения, ни форм реализации [4].

Разработка модели специалиста всегда являлась ключевой при определении целей и организации процесса обучения. Модель специалиста является инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на её основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, к педагогическим условиям, учебно-дидактическим средствам и методам обучения.

Главной проблемой высшего профессионального образования, по нашему мнению, в настоящее время является построение теоретически обоснованной и экспериментально подтвержденной концепцией перехода от декларируемой в ФГОС ВПО модели специалиста к модели подготовки профессионально и социально компетентного специалиста.

Исследованию этой проблемы посвящены такие работы, как «Компетентностный подход и теория контекстного обучения» Вербицкого А.А., «Модель формирования экономико-математической компетентности будущих менеджеров» Шунайлова С.А., и др. Между тем до сих пор «...остается открытым вопрос об эффективной педагогической модели, содержащей систему дидактических условий и педагогических технологий, адекватных задаче формирования компетентности будущего специалиста» [2].

Цели обучения – это первоочередной вопрос при подготовке специалиста. Попытаемся уточнить, каковы цели обучения математике будущих экономистов в высшей школе.

Наиболее полно разработанной и востребованной в системе высшего образования считаем схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в работах Н.Ф. Талызиной [6]. Суть развиваемого ею подхода заключается в преемственности целей разных уровней, обеспечивающей их синтез в целостную систему и в прямой связи целей с содержанием обучения. Это достигается за счет описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать студент, прошедший курс обучения [6].

Целью обучения математике в вузе становится формирование математической компетентности будущих специалистов как составляющей его профессиональной компетентности. Что же следует понимать под математической компетентностью выпускников вузов?

Изучение различных подходов к определению математической компетентности (это исследования М.В. Носкова, В.А. Шершневой, Л.К. Илященко, С.А. Ракова, С.А. Шунайловой, Л.Н. Журбенко, Я.Г. Стельмах, Г.И. Илларионовой и др.) показывает, что все существующие дефиниции объединяет стремление к обеспечению высокого качества математического образования специалиста, направленное на успешное выполнение профессиональных задач [1, 2, 3].

Под математической компетентностью экономистов мы будем понимать способность и готовность решать методами математики типовые профессиональные задачи и повышать свою профессиональную квалификацию. Типовая профессиональная задача (ТПЗ) – цель, которая многократно ставится в процессе профессиональной деятельности.

В зависимости от уровня формирования математической компетентности экономистов типовые профессиональные задачи формулируются на языке соответствующей предметной области [1]. На рис.

1 представлена структура математической компетентности будущих экономистов.

Рис. 1. Структура математической компетентности экономистов

В соответствии с выявленными тремя уровнями математической компетентности специалиста в области экономики процесс обучения математике в вузе, по нашему мнению, должен проходить три этапа своего развития. Первым из них является общеразвивающий, когда возможности формирования математической компетентности ограничены общим развитием студентов [2].

На втором – ориентировочно профессиональном – стимулируется понимание значимости умений синтезировать знания различных областей наук, приобретаются знания о математических моделях в экономике, о математических методах их исследования, углубляются профессиональные ориентации, приобретается опыт применения математического моделирования в деятельности, понимание необходимости и способность применять математические методы в будущей работе.

При этом преподавателям-математикам необходимо непрерывно пополнять багаж своих знаний о потребностях современной экономической науки в математических методах и потенциальных возможностях их использования экономистами в исследовательской и производственной деятельности. Вместе с тем и преподавателям общепрофессиональных экономических дисциплин необходимо обладать достаточной математической культурой, чтобы активно использовать математические модели и математические методы в рамках своей предметной области.

И наконец, на третьем – общепрофессиональном – стимулируется осознание умений синтезировать знания как способности решать ТПЗ [2]. Анализ деятельности специалистов в области экономики позволил выделить

ТПЗ, решение которых требует использования математических методов [5].

Ответственность за выполнение этой задачи лежит, прежде всего, на профилирующих кафедрах экономических факультетов вузов. Систематическое обучение студентов применению математических методов, изучаемых в курсе математики, в их будущей профессиональной деятельности должно осуществляться специалистами в данной области. Только тогда у студентов складывается убеждение в необходимости математического образования для его будущей профессии.