О самообразовании учителей в контексте современной государственной образовательной политики

Модель современной школы должна соответствовать целям опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы, обеспечивать рост благосостояния страны и способствовать формированию человеческого потенциала.

Президент Российской Федерации Д.А. Медведев в национальной образовательной стратегии-инициативе «Наша новая школа» сформулировал требования к современной школе [2].

Сегодня образ выпускника школы становится ориентиром для проектирования процессов и условий получения образовательных результатов, главным инструментом развития школы и педагогического коллектива.

Авторы программы отмечают, что содержанием образования должны стать такие ключевые социальные результаты образования, как:

• •    российская гражданская идентичность и стремление к консолидации общества, основанные на способности взаимопонимания и взаимного доверия представителей различных конфессиональных групп, взаимодействии культур при сохранении этнической идентификации;

• •    современные компетентности, отвечающие общемировым и российским требованиям к человеческому капиталу для решения новых амбициозных задач.

В следующий пятилетний этап реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы одним из приоритетных направлений образовательной политики государства является обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, повышение их профессионализма. Ключевой фигурой современной школы является учитель.

Темпы обновления научных знаний и интенсивность жизни современного человека таковы, что система подготовки и повышения квалификации вынуждена постоянно модернизироваться, опережая школьную практику. Модернизация содержания и технологии педагогического образования – это закономерное, целесообразное, управляемое и позитивное изменение, которое:

• •    должно создать механизмы эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования;

• •    должно быть подчинено непрерывному развитию и саморазвитию педагога образовательного учреждения, суммарный вектор целей которых направлен на обучающегося как показатель и основной критерий эффективности образовательной системы;

• •    предполагает осуществить переход от алгоритмированных, рецептурных методов обучения в системе повышения

квалификации к развивающим, интерактивным, стимулирующим познавательную активность педагогов, к обучению творчеством на личностнодеятельностной основе.

В современных условиях заметно выросла роль образовательных учреждений в повышении квалификации педагогов. По сравнению с курсовой переподготовкой на региональном, муниципальном, субмуниципальном уровнях повышение квалификации педагогов в образовательном учреждении имеет относительно непрерывный и постоянный характер.

Отдавая должное традиционным формам повышения квалификации в институтах усовершенствования, на курсах повышения квалификации учителей и высоко оценивая их ориентацию на систематизацию профессиональных знаний учителей, расширение их дидактического кругозора, внедрение новых технологий и методических приемов и систем, педагогическое сообщество страны не питало иллюзий относительно достаточности этих форм развития педагогических компетенций в той сфере конкретных педагогических проблем, которые постоянно и неизбежно возникают в учебном процессе в конкретных учебных заведениях, и связаны с уровнем подготовки их кадрового состава, введением новых образовательных направлений, перспективами развития учебного заведения и пр. На практике решение этих текущих проблем осуществлялось и осуществляется за счет различных форм самообразования учителей в муниципальных и, главным образом, внутришкольных версиях. С возникновением новых видов школьных учреждений – гимназий и лицеев – обнаружилась необходимость резкого увеличения объемов самообразования учителей и, как следствие, его научного обоснования и экспериментальной проверки.

Проблема самообразования учителей является сегодня одной из ведущих в теоретических исследованиях дидактов.

Достаточно сказать, что только за последние пять лет усилиями Л.А. Филипповой, Е.Ф. Бойко, С.А. Зенкиной, Е.Ю. Косаревой, Е.В. Перенковой, Л.А. Азаровой, A.M. Хубиевой в научный и практический оборот введены проблемы технологии формирования приоритетных умений и качеств учителя, его методической культуры, профессионального самосознания, самоанализа профессиональной деятельности, информационной культуры, прогностической деятельности [3].

Для разработки основополагающих механизмов, обеспечивающих принципиально новый формат в системе повышения квалификации в целом и педагогического самообразования, в частности, современная педагогическая наука опирается на идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.), постулаты целостного системного подхода к изучению педагогического процесса (IO.K. Бабанский, В.И. Данильчук, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), концепции профессиональной компетентности (Е.В. Бондаревс-кая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.К. Маркова и др.), теории педагогического проектирования в системе педагогического самообразования (Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков) и на классические работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, а также на исследования П.Я. Гальперина, A.B. Петровского, К.К. Платонова, М.М. Поташника.

Решение конкретных методологических проблем системы непрерывного образования приведено в исследованиях Ю.В. Васильева, Е.И. Исаева, Е.Н. Ши-янова и др.

Изучение накопленного педагогической наукой и практикой обширного теоретического и фактического материала в обсуждаемой сфере позволяет констатировать особо обострившиеся в последнее десятилетие противоречия:

• •    между необходимостью интегрированной системы повышения квалифи-

• кации учителей, включающей в себя и многообразные формы их внутришколь-ного самообразования, и фактической разобщенностью организационных форм, расхождением программ и содержания обучения в системе повышения квалификации учителей;

• •    между многообразием форм внутри-школьного самообразования учителей и низкой эффективностью их совокупного результата;

• •    между непрерывным и динамичным характером изменений содержания и форм обучения в образовательном процессе средних школ и гимназий (и в целом, и применительно к предметному обучению каждого учителя, в частности) и инерцией традиционных методов повышения квалификации в системе функционирующих сегодня институтов повышения квалификации;

• •    между необходимостью адекватно и с опережением реагировать на инновационные тенденции в образовании и дефицитом теоретических и методических ресурсов у учителей-предметников;

• •    между консерватизмом системы образования, объективно противостоящей резким изменениям и трансформациям в сложившейся практике и настоятельной потребностью интенсификации инновационных процессов, запрограммированных государственными стандартами и новой доктриной образования.

Педагогическое самообразование учителя как форма повышения квалификации может быть продуктивнее, если:

• •    внутришкольное самообразование будет рассматриваться как основа и императив профессионального педагогического становления и развития каждого учителя;

• •    содержательная составляющая педагогического самообразования будет проектироваться в соответствии с государственными стратегическими целями системных преобразований

в школьном образовании в целом и в школьном, в частности;

• •    содержание и формы педагогического самообразования учителей, учитывающего приоритеты, условия и факторы развития школы, будут теоретически обоснованы как открытая для инновации система;

• •    разрабатываемая система педагогического самообразования будет обеспечена эффективными информационными и педагогическими технологиями.

Для разрешения вышеназванных противоречий и условий должны быть решены следующие задачи:

• 1)    на основе изучения форм и системы повышения квалификации в педагогической науке и практике определить сущностные и специфические характеристики содержания педагогического самообразования учителей как одной из форм их профессионального совершенствования;

• 2)    разработать и теоретически обосновать модель педагогического самообразования учителя школы, позволяющую корректировать и модернизировать содержание повышения квалификации учителей в соответствии с императивами новой доктрины образования;

• 3)    разработать систему критериев эффективности внутришкольных форм самообразования учителей.

Для решения данных задач необходимо использовать комплекс взаимодополняющих друг друга традиционных систем анализа и синтеза, теоретический анализ литературы, обобщение педагогического опыта, прогностическое моделирование, анализ структур учебных планов, содержания программ, учебников; систематическое наблюдение за педагогическим процессом, экспертные оценки педагогических продуктов профессиональной деятельности учителя, обобщение экспертных характеристик, анкетирование и интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов эксперимента.

Таким образом, необходимо описать модель самообразования учителя, которая позволит:

• •    определить специфику самообразования, актуализировать его функции и место в совокупном единстве видов образования (общее среднее и вузовское образование, педагогика действия, личности, сотрудничества, повышение квалификации и др.);

• •    выделить базовые формы самообразования (ретроспективные, сопутствующие и инициативные), установить их содержание и объем;

• •    определить формы организации самообразования учителей: 1) разработать критерии установления уровней профессиональной компетенции учителей; 2) на основе этих критериев создать диагностическую систему, позволяющую каждому учителю планировать направления, виды и формы самообразования, а руководителям школы – просчитывать условия их реализации, программировать результаты, контролировать ход самообразования и способствовать внедрению его результатов в учебный процесс;

• •    разработать критерии успешности педагогического самообразования учителей (качество обучения, разработка инновационных приемов обучения, методические разработки и публикации, диссертационные проекты и пр.). Теоретическая значимость построения модели самообразования учителей состоит в том, что:

• •    будет установлена интегративная основа всех видов самообразования учителей – методическая система учителя;

• •    будет осуществлен концептуальный анализ содержания, структуры базовых категорий и понятий, входящих в терминологическое поле в сфере повышения квалификации учителей, и определена их иерархия;

• •    будет определена специфика самообразования учителей и актуализированы его формы;

• •    эмпирически отобран, апробирован и теоретически обоснован комплекс организационных условий реализации индивидуальных направлений самообразования учителей;

• •    будут разработаны критерии оценки результатов самообразования, теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования результатов учебной деятельности учителя и качества сформированности знаний и умений его учеников.

Практическая значимость разрабатываемой проблемы состоит в том, что модель самообразования учителей может быть использована во всех школах (особенно в школах нового типа) и позволит получить гарантированные приращения в профессиональной компетенции учителей; результаты работы на основе представленной модели позволят эффективно планировать, организовывать и контролировать разработку и введение в учебный процесс новых учебных и рабочих программ, методических рекомендаций, планов теоретической и методической переподготовки учителей школ; внедрение модели самообразования учителей в практику работы школы дает существенное приращение качества обучения и воспитания обучающихся.

При реализации модели самообразования учителей в практику работы школы следует обратить внимание на ряд факторов.

Первый из них заключается в инерционности системы школьного образования, противодействующей новым, более эффективным, теоретически обоснованным и дидактически обеспеченным технологиям обучения. Это сфера теоретической дидактики.

Второй фактор состоит в новых требованиях к результатам школьного образования в связи с новыми приоритетами в сфере экономических, социальных и политических направлений развития общества. Это сфера социальных отношений в обществе, следствием изменения в которых является необходимость постоянной подстройки системы вузовского и школьного образования к новым историческим условиям. Это направление реформирования системы школьного образования является прерогативой Министерства образования и науки РФ, организующего повышение квалификации учителей в институтах повышения квалификации федерального уровня. Результирующим продуктом в этой сфере является доктрина образования, которая определяет пути реформирования системы вузовского и школьного образования в целом. На уровне общеобразовательных школьных учреждений проблемы реформирования оказываются сопряженными с необходимостью перехода на новые учебные планы, программы, учебники, методики, технологии и т.д. Это направление требует больших объёмов дополнительной работы всех педагогических коллективов. При этом основной формой работы является директивно ориентированная самообразовательная деятельность педагогических коллективов всех учебных заведений страны.

Третий фактор – уровень готовности учителей школы к модернизации содержания и форм обучения в контексте своих учебных предметов и объём необходимых дополнительных знаний и умений, определяющих содержание, формы и направления самообразования, профессиональной компетенции каждого учителя.

Первые два фактора активно обсуждаются в научной литературе и дают достаточно определенное представление о проблемах реформирования современного образования и объемах связанного с ними содержания самообразования учителей.

Применительно к самообразованию и повышению квалификации учителей эта проблема обсуждается в работах В.П. Беспалько и др. Суть его представлений об адаптации учительского сообщества страны к концептуальным целям реформирующегося школьного образо- вания состоит в том, что модернизация школьного образования требует принципиальной перестройки его системы в прагматическом направлении, реализация которого сопряжена с самостоятельным формированием и аккумуляцией новых знаний в процессе самообразования.

Программа совершенствования содержания и процесса обучения в системе повышения квалификации учителей школы в этом контексте является императивом новой доктрины образования. Изначально в ней заложена идея индивидуального и коллективного развития профессиональной компетенции учителей во всех сферах учебно-воспитательной деятельности в соответствии с программами развития всех видов учебных заведений Российской Федерации и задачей воспитания образованных, нравственно богатых, творчески активных людей. Одним из условий ее решения является обращение к мировому педагогическому опыту, к утвердившим свою результативность педагогическим системам и эффективным образовательным технологиям. Особое значение в этом отношении приобретают умения осмысливать собственный педагогический опыт и технологически грамотно конструировать учебно-воспитательный процесс, используя нормы и правила, формулируемые педагогической теорией.

Развитие педагогической науки и ее практических приложений требуют от учителя постоянного самосовершенствования и углубления знаний как в области науки, так и в вопросах конкретного переноса инновационных технологий в школьную практику. При этом показателем педагогического кругозора и компетентности учителя становится личный фонд образовательных технологий, а владение ими является одним из критериев его профессионализма и мастерства. Поэтому проблема повышения его квалификации всегда актуальна.

Инновационные процессы в образовании обусловливают необходимость под- готовки учителя нового типа, учителя профессионала, постоянно повышающего уровень знания своего предмета, развивающего способности ориентироваться в инновациях психолого-педагогической науки, способного технологично проектировать дидактический процесс, владеть различными технологиями преподавания своего предмета. Всё это определяет сегодня направление индивидуального педагогического самообразования в соответствии с тенденциями реформирующегося образования в целом.

В условиях формирования рынка рабочей силы целью непрерывного профессионального образования становится формирование профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умения оперативно реагировать на запросы молодежи и интенсивно меняющейся социокультурной ситуации [1]. Отсюда, возникают новые проблемы повышения квалификации работников образования, преодоление старых стереотипов и форм, требующих трансформации.