О субъектно-нравственной позиции школьника

Происходящая на рубеже веков трансформация человеческой цивилизации, выразившаяся в росте технологического могущества человека, в глобализации, которая выявляет многообразные проблемы, требующие своего решения, порождает и нравственные коллизии. Совершающаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения; «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основаниях которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Утверждения о падении нравственности человека не новы. Пессимистический взгляд на нравственность всегда появляется в период социально-экономических, политических преобразований, вызывающих недовольство у многих людей. Суть недовольства очевидна, как очевидно и то, что такие явления современной дейст-вительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т.п., не только не способствуют адаптации чело-века к изменяющимся условиям жизни, но «име-ют все шансы смениться процессом тотального развращения»1.

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью тогда, когда мораль теряет свою

Картамышева Любовь Владимировна, директор.

очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, тогда, когда происходит «столкновение» различных культур, когда новые поколения, «порывая» с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали»2. Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько – то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <…> и это верно для всех случаев»3, и Гегеля о том, что «сердце должно быть добрым»4 приходят в забвение.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей возвращению блага в лоно морали.

Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образова- ние далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Нравственное сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Натуральные блага могут и должны быть «конвертируемы» в нравственную ценность. Такая «конвертация» становится возможной тогда, когда субъект готов не только получать благо для себя, но и обеспечивать это благо другим. Решение данной задачи зависит и от учителя, формирующего субъектно-нравственную позицию школьника.

Проблема позиции личности – это далеко не новая проблема. На первый взгляд, нет необходимости раскрывать то, что уже достаточно полно теоретически обосновано этической наукой, экспериментально проверено психологической и педагогической науками. Обращаясь к проблеме позиции школьника, мы, конкретизируя ряд идей ученых о явлении позиции личности человека, раскрываем содержание понятия субъектно-нравственная позиция школьника.

Необходимость раскрытия содержания субъектно-нравственной позиции школьника обусловлена тем, что, если проблема социальной позиции (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон), жизненной позиции (К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Сагатовский), внутренней позиции (Л.И.Божович), нравственной позиции (А.И.Титаренко, Л.Б.Волченко, В.В.Подковырова, В.В.Поляхова), социальнопрофессиональной позиции (С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, В.Н.Аниськин), гуманистической позиции (К.А.Абульханова-Славская, О.К.Позд-някова), субъектной позиции (А.Г.Гогоберидзе, Е.Н.Залевская, Н.В.Недорезова, В.Л.Хайкин), нравственно-ценностной позиции (С.В.Пупков) – далеко не новая научная проблема, то проблема субъектно-нравственной позиции школьника в полной мере не осмыслена педагогической наукой.

Формирование понятия «субъектно-нравственная позиция школьника», «имеющего хождение не только в теории, но и в обыденном словоупотреблении и в не специальной литературе, всегда подвержено сильному влиянию общекультурной традиции»5. На теоретическое определение понятия «субъектно-нравственная позиция школьника», состоящего из терминов «субъектный» и, «нравственный», которые получили свое объяснение в науке, влияют общекультурные традиции эпохи. Социальные изменения, происходящие в обществе, вызывают к жизни появление новых понятий, одним из которых и является понятие «субъектно-нравственная позиция школьника».

Употребление терминов «субъектный» и «нравственный» при построении понятия «субъектно-нравственная позиция школьника» целесообразно и теоретически оправдано. Обоснуем, почему возможно употребление терминов «субъектный» и «нравственный» в понятии «субъектно-нравственная позиция школьника». Прежде чем обосновать возможность употребления терминов «субъектный» и «нравственный» в данном понятии, заметим, что под позицией вслед за Б.С.Братусем мы понимаем «совокупность основных отношений к миру, людям и себе»6. В своем развитом виде отношения человека, как подчеркивает В.Н.Мясищев, представляют собой систему индивидуальных, избирательных и сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности7.

Мы используем теоретический прием, суть которого заключается в осмыслении терминов «субъектный» и «нравственный», входящих в словосочетание «субъектно-нравственный». Такой прием, заметим, был использован С.В.Пупковым при раскрытии содержания понятия «субъектнонравственный подход к формированию нравственно-ценностной позиции студента»8. С.В.Пуп-ков, сделав пояснения относительно того, что понятие «субъектно-нравственный подход» состоит из терминов «субъектный» и «нравственный», входящих в понятийный аппарат различных наук, обосновав, почему данные термины в понятии «субъектно-нравственный подход» употребляются именно в данном порядке, осмыслив понятие «субъект» и производные от него термины «субъектность» и «субъектный», выявил такие ведущие характеристики субъекта, как целеполагание и рефлексия, акцентировав при этом внимание на положении Н.В.Богдановича о том, что «субъектность» обозначает качество «быть субъектом»9.

Для раскрытия содержания понятия «субъектно-нравственная позиция школьника» особое значение имеют такие выделенные В.В.Знаковым характеристики субъекта, как способность осоз- навать совершаемые им поступки как свободные нравственные деяния, за которые он несет ответственность перед собой и обществом, а также развитость навыков самопознания, самопонимания и рефлексии, обеспечивающих человеку взгляд на себя со стороны10.

Осмысливая идеи С.В.Пупкова об образующих содержания понятия «субъектно-нравственный подход», мы акцентируем внимание на том, что осталось вне поля зрения ученого при раскрытии им содержания термина «нравственный». Так, соглашаясь с С.В.Пупковым в том, что целеполагание как характеристика субъекта связано с постановкой цели, с определением ее содержания, что целеполагание, равно как и рефлексия, должно осуществляться в морали и в нравственности, что целеполагание в морали есть постановка целей, в которых находят свою определенность отношения между субъектами, которые (отношения) и есть мораль, а целеполагание в нравственности есть постановка целей, в которых находит свою определенность нравственный мир целеполагающего субъекта11, заметим, что вне поля зрения ученого находятся такие аспекты нравственности, как конструктивность и избирательность нравственности. Мы не имеем в виду ведущую идею исследования С.В.Пупкова, какой является конструктивность нравственности.

Нравственность, как подчеркивает А.И.Тита-ренко, вообще избирательна и конструктивна – с ее помощью каждый субъект пропускает информацию об окружающей среде как бы через «сито» особой, ценностной конфигурации, с ее помощью он усиливает, тщательно реконструирует одну часть информации и отбрасывает другую как не-нужную12. Мораль, как подчеркивает А.И.Ти-таренко, выступает как способ передачи оценок, то есть обеспечивает нормативную избирательность информации, связывает повседневную жизнедеятельность индивидов с принятым соподчинением ценностей в обществе, то есть воздействует на сам выбор той или иной позиции13.

Если исходить из того, что «рефлексия на самого себя – это и есть нравственность»14, а мир нравственности есть мир ценностей человека, становящихся критериями «пропуска инфор-мации», то такой мир человека отбрасывает «своеобразную «моральную тень»15 на его отношения к миру, к людям и к себе.

Дальнейший анализ идей А.И.Титаренко о конструктивности нравственности показывает, что сущность конструктивности нравственности заключается в нравственном взаимопонимании, предполагающем согласование неодинаковых норм, запретов, ориентаций различных общающихся субъектов, умение найти более общую систему моральных ценностей, через которую, как через однопорядковую систему координат, их можно согласовать16. Положение А.И.Титаренко о том, что ядром конструктивности нравственности является взаимопонимание общающихся субъектов, позволяет нам выделить такую образующую содержания субъектно-нравственной позиции школьника как взаимопонимание, являющееся той ценностью, которая отбрасывает «моральную тень» на отношения школьника.

Заявив о том, что взаимопонимание как ценность является одной из образующей содержания субъектно-нравственной позиции школьника, мы не вступили в противоречие с тем, что позиция есть совокупность отношений. Данное утверждение основывается на том, что ценность, согласно М.С.Кагану, есть отношение к…, причем специфическое отношение, связывающее объект не с другим объектом, а с субъектом17. Заметим, что мы ведем речь о нравственном взаимопонимании, а не о моральном взаимопонимании. Это объясняется тем, что субъектно-нравственная позиция школьника есть индивидуальная позиция, в которой значима его нравственность. Мораль же есть пространство отношений между людьми.

Без взаимопонимания, говоря словами И.Кан-та, «не может быть сознания своего морального убеждения и морального характера, а это сознание – высшее благо в человеке»18. Взаимопонимание необходимо для того, чтобы ясно осознавать, как «обе стороны представляют себе достижение справедливости. Тогда можно ставить вопрос о согласовании этих представлений или выработке компромиссного»19.

Возникает вопрос: следует ли связывать конструктивность нравственности только с ценностью взаимопонимания? Связывать конструктивность нравственности только с ценностью взаимопонимания – значит не учитывать всего многообразия ценностей, которые отбрасывают «моральную тень» на отношения школьника, совокупность которых и образует свойственную ему субъектнонравственную позицию. Однако и сбрасывать со счета взаимопонимание, являющееся ядром конструктивности нравственности, нельзя. Мы не ведем речи и о том, что взаимопонимание является доминирующей ценностью или отношением школьника к миру, к людям и к себе.

Любая ценность, если она осознана, отреф-лексирована, может быть востребована школьником в конкретной ситуации. А если, какие-либо ценности не востребуются учащимся, это не означает, что они «исчезли». Ценности «не исчезают», они помещаются человеком в «утаенный план» (Л.С.Выготский) его сознания.

Заметим, что и в случае востребования школьником той или иной ценности, он вынужден выбирать их в зависимости от содержания конкретной ситуации. Так, при реализации, например, золотого правила нравственности он выбирает в пользу справедливости или милосердия. Такой выбор обусловлен тем, что справедливость и милосердие являются двумя сторонами золотого правила нравственности. В.С.Соловьев, разрабатывая правило отношений ко всем другим существам – поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой – общее правило или принцип альтруизма, расчленил на два частных. Первое правило отношения к другому отрицательное, а второе – положительное. Отрицательное правило, которое, согласно В.С.Соловьеву, гласит: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» – называется правилом справедливости. Положительное правило: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» – называется правилом милосердия. Их объединение выражается так: никого не обижай и всем, насколько можешь, помогай20.

Если же учесть, что «справедливость требует милосердия, а милосердие предполагает спра-ведливость»21, то ценности справедливости и милосердия, обусловливающие выбор школьником ориентира жизни и взаимодействия с миром и с людьми, являются содержательным ядром взаимопонимания, позволяющего осуществлять действия, признаваемые каждым отвечающими представлениям о благе. В случае выбора той или иной ценности, а это могут быть любые ценности, в действие вступает избирательность нравственности. При этом условием выбора школьником ценностей является рефлексия, осуществляемая на нравственном ее уровне, а не на моральном или этическом уровнях.

Нравственный уровень рефлексии – осмысление учащимся личностного «Я» среди своих целей, мотивов, установок, это есть деятельность его сознания по исследованию своих целей, мотивов, установок по отношению к себе. Моральный уровень рефлексии – это есть осмысление учащимся «Я» среди других людей (пространство отношений), есть деятельность его сознания по исследованию своих взаимодействий, отношений с другими людьми, когда учащийся мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает свою субъектно-нравственную позицию и/или субъектно-нравственную позицию другого, оправдывает себя и/или другого. Такое понимание данного уровня рефлексии учащегося подчеркивает, с нашей точки зрения, ее развивающий аспект.

Главное же заключается в том, что избирательность нравственности ориентирует школьника на выбор между добром и злом, между жизнью хорошей и жизнью плохой, который (выбор) осуществляется по критерию отбрасывающих «моральную тень» ценностей, находящихся в основаниях субъектно-нравственной позиции школьника.

ON THE SUBJECT AND MORAL ATTITUDE OF A SCHOOLCHILD