Об инклюзивном образовании как форме интеграции образования в интересах инвалидов

В середине 1990-х гг. правительство России активизировало поддержку инвалидов. В перечень приоритетов стратегии государства по отношению к инвалидам вошли: 1) социальная защита инвалидов, 2) их социализация и 3) интеграция в общество в целях 4) их трудоустройства и участия в жизни общества. Эти приоритеты закреплены в принятых ООН «Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) [22], в резолюции Генеральной Ассамблеи ООН «Общество для всех к 2010 году» (1993) [23], а в 1995 г. - в 1-й редакции Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 № 181-ФЗ [11]. Однако участие инвалидов в жизни общества в той или иной форме едва ли возможно без правовой и психологиче- ской поддержки [12] и образовательной стратегии [13; 15].

Как известно, резолюция «Общество для всех к 2010 году» вызвала отклик педагогической общественности мира. Не прошло и года, как он нашел отражение в концепции инклюзивного (т. е. включающего) образования (ИО) «лиц с особыми потребностями» (ЛОП) (в России прижился термин «лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» (ЛОВЗ)), во множество которых вошли инвалиды, составив лишь малую часть. Учитывая тот факт, что в мае 2012 г. Россия ратифицировала Конвенцию ООН, признав необходимость ИО ЛОВЗ «на всех уровнях», важно разобраться в том, как изменились отечественная система образования и положение инвалидов с точки зрения права на образование.

О существе концепции ИО ЛОП

Необходимо сразу сказать, что концепция ИО - старая концепция, которую идеологи Запада пытались продвинуть с конца 1940-х гг. Лишь после распада СССР, в 1994 г., удалось собрать конференцию «Образование для всех» [18], посвященную проблемам ИО ЛОП. Ее резолюция утверждала, что 1) «качественное образование должно быть доступно для представителей различных рас, национальностей, вероисповедания или культуры»; 2) «в общеобразовательной системе должна быть создана среда, обеспечивающая получение образования лицами с особыми потребностями»; 3) «такая среда должна быть инклюзивной по отношению к ЛОП (т. е. предполагающей их включение в учебные коллективы здоровых лиц) и дружественной по отношению к ЛОП». Говорилось и о том, что атмосфера обучения ЛОП должна быть «здоровой и безопасной для них, а также эффективной в аспекте обучения и воспитания» [18].

Через 10 лет, в 2004 г., эти тезисы нашли отражение в резолюции ЮНЕСКО, утверждавшей, что «идея ИО основана на концепции включающего общества, которая предполагает изменение общества и его институтов так, чтобы оно создавало благоприятные правовые условия для включения людей любой расы, любого вероисповедания, любой культуры, а также ЛОП в активную жизнь общества на условиях равенства прав» [20]. По идее, эта концепция ИО должна была предполагать, что возможность образования появится у всех детей и у взрослых (средствами андрагогики. – М. Ч.) независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития [21]. Она, безусловно, нова для Запада, но не для многонациональной и многорасовой России, где эти проблемы давно были решены, иногда в пользу «лиц с особыми потребностями», если понимать под ними малые народности и нацменьшинства. Поэтому едва ли корректно представлять идею ИО как «новое слово», утверждая, что возможностей свободного образования у детей России никогда не было.

Заметим, что лишь в одном месте резолюции утверждалось, что «ожидаемое изменение социальных институтов, способствующее такой инклюзии, должно быть в интересах всех членов общества» [20, p. 146]. Однако если это действительно так, то речь должна идти прежде всего о здоровых детях, ведь именно от их физического и психического состояния, от их образованности и развитости (а не от ЛОП) зависит экономическое положение любого общества. Понятно, что атмосфера обучения должна быть здоровой и безопасной прежде всего для здоровых детей. Однако можно ли говорить о безопасности, если в некоторых школах, практикующих ИО, известны случаи насилия над здоровыми детьми?

Стоит обратить внимание на то, что об интересах здоровых детей речь в резолюции не шла (не идет она и сегодня), причем речь идет и не об инвалидах, а о ЛОП, имеющих психические отклонения. Именно поэтому в отечественной практике стало принято говорить о ЛОВЗ, а из множества инвалидов подразумевать почему-то только лиц с задержкой умственного развития, хотя их доля во множестве инвалидов всех категорий составляет лишь около 1,5 %.

Об определении понятия «лица с ограниченными возможностями здоровья»

Заметим, что на сегодняшний день нет четкого определения термина «лица с ограниченными возможностями здоровья», но ясно, что он не тождественен четкому в правовом отношении термину «инвалид». Нет и законодательного статуса лиц с ОВЗ. Однобокие определения ЛОВЗ встречаются лишь в «Концепции дифференцированного стандарта начального школьного образования»: «дети с ОВЗ – дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания» [5], и в проекте Закона РФ «Об образовании в РФ» (2012 г.): «обучающийся с ОВЗ –

^^^^^^й ИНТЕГРАЦИЯ обучающийся, имеющий особенности физического и/или психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий». Итак, ЛОВЗ - не инвалид, а лицо, имеющее различного рода неклинические отклонения и перверсии. С учетом определений понятия о лицах с особыми потребностями и понятия о ЛОВЗ, концепция ИО оказывается вовсе не демократичной, а наоборот, дискриминирующей: она предполагает нарушение интересов здоровых детей и настоящих инвалидов. Это стало особенно очевидным после событий, произошедших на политической арене Франции в первой половине 2013 г.

Отечественные авторы в своих публикациях уже высказали ряд лестных суждений о концепции ИО, говоря о ее «ан-тидискриминационном», «развивающем», «личностно ориентированном характере» [1, с. 3]. Однако внимательное изучение материалов резолюции ЮНЕСКО и публикаций западных авторов не позволяет сделать такие выводы. Очевидно, что концепция ИО была, по нашему мнению, новой популистской интерпретацией подхода к решению проблемы социального неравенства в новых социально-экономических условиях, сложившихся в странах Запада. О правах инвалидов на образование, тем более об экономических правах (а это – основная проблема), речь в резолюции не шла. Неправда и то, что за 10 лет, минувших с принятия резолюции, государства Европы «сформировали… понимание инклюзивного образования, создав нормативно-правовую базу для доступного и обеспеченного социальными условиями образования детей с ОВЗ в массовой школе» [1, с. 4].

О продвижении ИО в России как форме интеграции

За последние годы в зарубежных и отечественных журналах появилось множество публикаций по проблемам ИО, которые были подвергнуты анализу педагогами России [8]. Некоторые практики уже написали о серьезнейших про-

ОБРАЗОВАНИЯ. № 4, 2013 ^Й^ЙЙ^ блемах, которых можно было ожидать, и высказали сомнения относительно внедрения такого образования в российских школах [6; 7; 9]. Очевидна и ложность содержания идеи ИО. По убеждению С. В. Алехиной, внедрение ИО уже привело к таким «разрушительным решениям», как «планомерное сокращение числа коррекционных школ» (в 2011–2012 гг. в России было закрыто 69 таких школ) [1, с. 5]. Находчивые россияне в срочном порядке стали менять статус вспомогательных школ, называя их «ресурсными центрами по развитию инклюзивного образования» или даже «психолого-медико-педагогическими центрами». Н. М. Назарова определила модель, предполагающую такое внедрение ИО, как «модель поглощения» [6], но неясно, идет ли речь о проникновении первертированных индивидов в обычные школы, и далее об их распространении в обществе, или же о своеобразном поглощении вспомогательных школ. Между тем большинство европейских стран и Япония взяли на вооружение «модель, предполагающую сосуществование». Однако в этом случае речь явно идет о сосуществовании индивидов с перверсиями и остальных членов общества, причем без явного поглощения первых обществом или их широкого проникновения в него.

Как ни странно, знание всех этих обстоятельств не помешало представителям России в мае 2012 г. из политических соображений ратифицировать Конвенцию ООН о правах инвалидов, ст. 24 которой обязала государства-участники обеспечить, во-первых, «инклюзивное образование на всех уровнях» и, во-вторых, реализацию абсурдной и откровенно разрушительной идеи «обучения в течение всей жизни» [24]. Но было бы неверно думать, что виной всему лишь администрация, стоящая во главе отечественной системы образования. Коль скоро Россия присоединилась к общеевропейскому процессу демократизации, она вынуждена была сообразовываться с «новациями», высказываемыми на зарубежных политико-педагогических конференциях, и решениями, периодически принимаемыми на уровне ООН и ЮНЕСКО. Именно поэтому в российскую систему образования закралось представление об «ИО как форме интеграции образования» [6]. Однако, как известно, интеграция образования – процесс увязывания различных составляющих системы образования в единое целое, разумеется, в интересах дела, т. е. достижения высоких результатов, которые должны выражаться в форме обученности, воспитанности и, если получится, сфор-мированности личностей обучаемых.

Закон «Об образовании лиц с ОВЗ в г. Москве» определил ИО как «совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ОВЗ и лиц, не имеющих таких ограничений» [3, c. 1]. Но кому нужно такое «совместное обучение»?

Россия - единственная страна мира, в которой давно существует система вспомогательных (коррекционных) школ (СВШ) для детей с задержкой в умственном развитии, и решение об их создании было итогом глубокого анализа. На основе анализа практики деятельности СВШ Л. С. Выготский отмечал, что неправильно, если педагоги коррекционных школ в целях удобства подбирают однородные группы аномальных детей, так как аномальный ребенок лишается возможности «сотрудничества и общения с другими… детьми», т. е. педагоги СВШ усугубляют недоразвитие его высших функций [2, с. 51]. Ясно понимая, что речь идет об аномальных детях, ученый вовсе не предлагал закрыть вспомогательные школы, в создании системы которых он сам принимал участие, и перевести их учеников в обычные школы. Более того, Л. С. Выготский высказал опасения в отношении ИО: «Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, а тем более попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование» [2, с. 52].

Учитывая определение понятий о ЛОП и ЛОВЗ и их потребности, концепция ИО оказывается, на наш взгляд, вовсе не демократичной, а грубо дискриминирующей. Получается, что идея Резолюции предполагает очевидное нарушение интересов здоровых детей и настоящих инвалидов.

О разных обликах одной концепции

Итак, во-первых, концепция ИО с самого начала предполагала разрушение ценностных основ общества и его системы общего образования. Во-вторых, заложенная в ИО идея сосуществования разных участников в образовательном процессе вступила в явное противоречие с системой ценностей отечественной школы второго десятилетия XXI в., предполагающей конкуренцию, генерацию и поддержку «сильных» и «успешных» индивидов, что дает детям ущербное личностное развитие. По мнению Н. М. Назаровой, «гипертрофированная ориентация лишь на академическую успеваемость приводит к умалению значения социального развития учащихся, недооценке потенциальных возможностей каждого человека к постоянному духовному становлению» [6, с. 84].

Известно, что россияне часто опережали другие страны в идейном отношении. Например, еще с 1992 г. в нашей стране была инициирована попытка создания психолого-медико-педагогических центров (ПМПЦ), положение о которых принято в 1998 г. В итоге на конец 2012 г. в России имелось уже 720 ПМПЦ, ориентированных на реабилитирующую психолого-медико-социальную помощь детям, предполагающую последующее их сопровождение. В новой организационной модели новые функции приобретают так называемые малые психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПК) при образовательных учреждениях и территориальные психолого-медико-педагогические комиссии (ТПМПК). При новой модели важное место в системе дошколь- ных образовательных учреждений (ДОУ) заняли службы ранней помощи (СРП) и лекотеки, открытые при некоторых детских садах.

Как подразделение ДОУ СРП ориентировано на детей в возрасте от 2 месяцев до 4 лет с выявленными нарушениями развития или риском таких нарушений, которым показаны компенсирующая медико-социальная или психолого-педагогическая помощь. СРП создаются при специализированных детских садах и коррекционных начальных школах. Как подразделение ДОУ лекотеки ориентированы на детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет с выявленными нарушениями здоровья или развития, которые не могут посещать государственные образовательные учреждения и нуждаются в индивидуальной медико-социальной или психолого-педагогической помощи.

И все же обоснованы сомнения по вопросу о необходимости очередного расширения структуры и функций системы образования, требующего дополнительных финансов, зданий, оборудования, новых кадров. Может статься, что через 5–10 лет Россию втянут в очередную подобную гонку.

Инклюзивное образование: мнения и перспективы

Согласно опросу, выполненному Институтом проблем ИО при Московском городском психолого-педагогическом университете, организацией заинтересованной, 25 % родителей относятся к ИО отрицательно; 11–14 % родителей детей с ОВЗ уверены, что ИО неэффективно для таких детей и тормозит учебный процесс. По данным наших опросов, проведенных от Урала до Дальнего Востока РФ, 98 % родителей и 87 % учителей относятся к ИО категорически отрицательно, считая идею ИО очередной мерой, ведущей к развалу отечественного образования. Ни для кого не секрет: гонка по образовательным программам ведет к тому, что и без того с каждым годом все труднее налаживать нормальный ход учебных занятий. Появление в классах инвалидов (и тем более лиц с перверсиями) попросту остановит учебный процесс и приведет к резкому снижению дисциплины и обученности.

Однако проблема этим не ограничивается. Продвижение идеи ИО как новации влечет за собой огромные издержки, выражающиеся в необходимости специального финансирования (хотя финансов, выделяемых на школы, и без того не хватает), подготовки новых кадров («инклюзив-щиков») в педагогических вузах, разработки специальных программ, создания специального оборудования классов, парт, за которые можно помещать инвалидов, создания специальных классов для детей с задержкой в умственном развитии.

Подводя итоги, нельзя не сказать о том, что Минобрнауки, не имея четкого определения ЛОВЗ, все же сумело на конец 2012 г. определить, что в России – более 2 млн детей с ОВЗ (≈ 9 % всех детей), из которых лишь 800 тыс. имеют статус инвалидов [4]. Как назвать остальные 1 200 тыс., если речь не идет о детях с перверсиями? Тот же источник сообщает, что в федеральных и муниципальных образовательных учреждениях в 2012 г. обучались более 239 тыс. детей с ОВЗ, в том числе в обычных классах – 127,7 тыс., а в коррекционных - 111,4 тыс. детей. В специальных коррекционных школах обучались 204,2 тыс. детей. По данным на конец 2012 г. около 35 тыс. детей России вообще не получают образование, из них 17 тыс. – по причине нарушений здоровья. Около 29 тыс. детей с нарушениями умственного развития изолированы в специализированных интернатах. Примерно 44 тыс. детей-инвалидов обучаются на дому, так как не могут выйти из дома [4]. Между тем Минобрнауки, пессимистически предполагающее прирост доли детей-инвалидов и детей с ОВЗ во множестве всех детей России к 2015 г., все равно надеется обеспечить к этому времени качественное общее образование для 71 % из них [4]. Для этого предполагается подготовить в педагогических вузах 24 тыс. специалистов в области инклюзивного образования. Кроме того, к 2015 г. планируется создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов в 20 % общеобразовательных школ (≈ 10 тыс.

школ) [10], причем речь идет прежде всего о детях с задержкой умственного развития. Считается, что такая интеграция осуществляется в интересах инвалидов и здоровых детей России.

Итак, развитие ситуации в отечественной системе образования наводит на мысль о том, что принадлежащее нам открытие явления психосоциальной (ПС-) инвалидизации [16] и выявление группы инвалидов ПС-типа [17] нашло подтверждение. Классификация характера ПС-недостаточности лиц ПС-типа [12; 14] позволяет утверждать, что последние как раз и составляют множество лиц с особыми потребностями или ОВЗ.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Алехина, С. В. Развитие инклюзивного образования в России / С. В. Алехина // Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: состояние и перспективы : сб. материалов Республиканской научно-практической конференции (Башкирский ГПУ, 24.10.2012). – Уфа, 2012. - С. 3-15.

• 2.    Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. - Москва : Просвещение, 1995. – 527 с.

• 3.    Закон «Об образовании лиц с ОВЗ в городе Москве». - Москва : Минобрнауки, 2010.

• 4.    Информационные материалы Министерства образования и науки РФ. Декабрь, 2012 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. minobrnauki/information.materials.html. - Дата обращения: 02.09.2013.

• 5.    Концепция дифференцированного стандарта начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проект специального государственного образовательного стандарта. Раздел 2.5. Требования к структуре основных образовательных программ. – 2010. – № 4. – С. 23–29 (Тематич. прилож. к журналу «Вестник образования»).

• 6.    Назарова, Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование : генезис и проблемы внедрения / Н. М. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С. 77–87.

• 7.    Назарова, Н. М. Инклюзивное и специальное образование : препятствия и риски развития / Н. М. Назарова // Сборник докладов 4-го Междунар. теоретико-методологического семинара. – Москва : Логомаг, 2012.

• 8.    Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Ры-скиной, Е. В. Самсоновой. – Москва : Форум, 2012.

• 9.    Семаго, Н. Я. Новые задачи ПМПК окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Н. Я. Семаго. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/lib/articles/ id/22496.php. - Дата обращения: 12.12.2012.

• 10.    Федеральная целевая программа развития образования в РФ на 2011–2015 гг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fcpro.ru/ . -Дата обращения: 06.09.2013.

• 11.    Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» № 18-ФЗ от 01.03.2008 // Российская газета. - 2008. -№ 46. - 4 марта.

• 12.    Чернышов, М. Ю. Актуальные проблемы инвалидов России и их социально-правовая и психологическая поддержка в условиях экстенсивной инвалидизации (Серия «В поддержку инвалидов России». Книга 3) / М. Ю. Чернышов, В. В. Чистяков, А. В. Каверзина. – Москва : Юр-ВАК, 2013. – 176 с.

• 13.    Чернышов, М. Ю. Зачем необходимы образованность и воспитанность инвалидам, и почему они являются психологически важными факторами / М. Ю. Чернышов // Философия образования. - 2012. – № 1. – С. 121–130.

• 14.    Чернышов, М. Ю. Классификация характера социальной недостаточности инвалидов / М. Ю. Чернышов // Пробелы в российском законодательстве. – 2009. – № 4. – С. 9–13.

• 15.    Чернышов, М. Ю. Образование для психосоциальной реабилитации инвалидов / М. Ю. Чернышов // Философия образования. – 2010. – № 4 (33). – С. 329–334.

• 16.    Чернышов, М. Ю. Психосоциальная инвалидизация, связанная с нарушениями в психическом здоровье индивидов / М. Ю. Чернышов // Социальная политика и социология. – 2009. – № 6 (1). – С. 312–328.

• 17.    Чернышов, М. Ю. Психосоциальная инвалидизация, связанная с нарушениями в психическом здоровье индивидов / М. Ю. Чернышов // Социальная политика и социология. – 2012. – № 1 (79). – С. 211–220.

• 18.    Actions with respect to persons having special needs : Resolution of International Education Conference [Электронный ресурс]. – Salamanca, Spain, June 7–10, 1994. – Режим доступа: http:// www.un.org/russian/documen/declarat/salamanca . pdf. - Дата обращения: 05.09.2013.

• 19.    Declaration of Rights for Disabled People : UN General Assembly Resolution No. 3447 (XXX) approved by the 2433-d Plenary of the 30-th Session of December 9, 1975. – New York : UN Publishing Company, 1975. – 112 p.

• 20.    Education for All - Quality Imperative. Results of Monitoring for Children with Disability. – Resolution of UNESCO. – Paris : UNESCO Publ., 2004.

• 21.    Mittler, P. Inclusive education [Электронный ресурс] / P. Mittler. – Режим доступа: http://www. perspektiva-inva.ru/index.php?id=308. - Дата обращения: 02.09.2013.

• 22.    Society for All by 2010 : UN General Assembly Resolution No. 48/99 of December 20, 1993. – New York : UN Publishing Company, 1993. – 234 p.

• 23.    Standard Rules for Provision of Equal Possibilities for Disabled People // UN General Assembly Resolution. – No. 48/96 of December 20, 1993. – New York : UN Publishing Company, 1993. – P. 41–43.

• 24.    UN Convention of Rights of Disabled Persons [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/ disability.html. - Дата обращения: 02.09.2013.

Поступила 10.09.13.

Об авторе :