Об основных траекториях трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства

В настоящее время как в мире в целом, так и в Российской Федерации в частности осознается исчерпанность функционирования системы образования в рамках действующей модели, однако отсутствует определенность по поводу направлений трансформации и контуров будущей системы образования. Изложенное определило цель работы: установить основные факторы, ограничения, направления и форматы трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства. Под образованием при этом понимается пространство персонального и коллективного развития, а также инструмент эволюции нашей цивилизации. В качестве факторов его трансформации выступают растущая сложность социально-технических систем; увеличивающаяся неэффективность современной системы образования и активное развитие информационно-коммуникационных технологий, математики, когнитивных наук, биофармацевтики и других смежных наук. Предполагается, что на смену современному нахождению человека в пространстве образования должно прийти формирование образовательного пространства, выстроенного вокруг человека. Воспитательное воздействие в рамках системы образования проявляется через использование как безусловно позитивно понимаемых и принимаемых категорий, так и в определенном смысле неоднозначных понятий. К ключевым направлениям трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства и системы образования – как его ядра – могут быть отнесены: перемещение процесса образования в цифровое пространство (безусловный приоритет); глобализация процесса образования как логическое следствие развития цифровых технологий коммуникации; индивидуализация процесса обучения или образования в глобальном цифровом пространстве. По мере расширения образовательных потребностей учащихся и увеличения их потока заходит речь о целесообразности создания образовательных экосистем. Среди потенциально возможных форматов изменения образовательно-воспитательного сегмента социального пространства могут быть выделены следующие: тотальное внедрение новых образовательных технологий на основе ИКТ; переход к синтетическому или междисциплинарному знанию и синтетическому же обучению; внедрение принципа либерального образования с использованием, например, модели свободных искусств и наук; регионализация подхода к подготовке кадров (в частности на уровне высшего образования) с учетом степени продвижения субъектов РФ по пути к инновационной экономике. В качестве вывода можно констатировать, что предпринимаются попытки построения моделей системы образования или ее трансформации как в мировом сообществе вообще, так и в Российской Федерации в частности.

Социальное пространство, образовательно-воспитательный сегмент социального пространства, факторы трансформации образовательных систем, ограничения трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства, форматы трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства, направления трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства, человеческий капитал.

Начнем свои рассуждения по поводу будущего системы образования и выстроенного вокруг нее образовательно-воспитательного сегмента социального пространства со следующего посыла: в научном и управленческом сообществе определенности пока нет. Например, составители доклада «Global Education Futures» констатируют: «мировое образование в настоящий момент находится в абсолютно уникальной точке – в точке растерянности» [1, с. 7].

На национальном уровне эту тему озвучивает, в частности, директор Центра экономики непрерывного образования Института прикладных экономических исследований (ИПЭИ) РАНХиГС Т.Л. Клячко: «<…> уже ясно, что система образования должна стать совершенно другой. Всем уже более или менее понятно, что в системе образования происходят тектонические сдвиги и она в ближайшее время начнет серьезно меняться – по той простой причине, что очень серьезно меняется социально-экономическая среда, в которой развивается образование. <…> более или менее конкретные очертания новой образовательной системы видны пока только в отношении высшего образования» [2].

Глава Сбербанка России Г.О. Греф также разделяет весьма распространенное мнение, что «модель образования XIX века имени фон Гумбольдта себя полностью исчерпала. В этом веке она не может существовать. И есть понимание, как должна быть построена новая модель образования. Бесплатная система образования для всех ребят и в первую очередь внимание на тех, кто не может позволить себе учить детей в топовых школах, – это самая главная задача» [3]. И это мнение, по сути, является прямым призывом к возврату советского опыта.

Хотя многие специалисты сходятся во мнении относительно необходимости кардинальных перемен (впрочем, это продолжение линии перманентного реформирования многострадальной системы), пока происходит только поиск, нащупывание путей и механизмов продвижения системы вперед. Но определенные трансформационные процессы уже происходят.

Авторы доклада «Образование для сложного общества» выделяют три основных фактора трансформации образовательных систем в глобальном масштабе [4, с. 20–21]:

• 1)    растущая сложность социально-технических систем (таких как транспорт, энергетика, телеком, массовое производство и т. д.),

социально-экономическая, политическая и культурная среды, которые все чаще приобретают черты VUCA (акроним от англ. «vola-tile» – изменчивый, «uncertain» – неопределенный, «complex» – сложный, «ambiguous» – неоднозначный), а также увеличивающийся спрос на новые навыки и знания;

• 2)    растущая неэффективность современной системы образования из-за недостаточных возможностей ее трансформации наряду с продолжающимся инвестированием в индустриальные модели образования и воспроизводство устаревших «путей познания» (эпистемология), которые не готовят общество к ответам на вызовы XXI века;

• 3)    активное развитие информационнокоммуникационных технологий, математики, когнитивных наук, биофармацевтики и других смежных наук, обеспечивающее невероятную мобильность, возможность обработки Big Dates («больших данных»), авто-

• матизацию ряда когнитивных процессов в системах искусственного интеллекта, а также новые способы персонального и коллективного обучения и развития на основе этих инструментов.

В вышедшем ранее документе – докладе «Будущее образования: глобальная повестка» [5] – эти факторы представлены более широко и развернуто (табл. 1, 2).

Таким образом, очевидно, что авторы обоих приведенных документов осознают понятие «образовательное пространство» и, более того, закладывают его в рассмотрение перспективных процессов развития системы образования как ключевого фактора не только формирования, но и поддержания в актуальном состоянии человеческого капитала. Это понятие фигурирует и в определении категории «образование», под которым понимается пространство персонального и коллективного развития, а также инструмент

Таблица 1. Влияние общественных макротрендов на систему образования

Макротренд	Содержание образования	Образовательные форматы (обучение, оценка, мотивация и др.)
Смена технологического уклада	-    Компетенции для новых секторов -    Системное мышление (в т. ч. системная инженерия) -    В перспективе - экология разума (как система принципов в основе подготовки управленцев, инженеров, предпринимателей и социальных работников)	- Широкое распространение стартап-акселера-торов с образовательным компонентом в качестве механизма обновления экономики
Смена моделей управления	-    Компетенции по новым моделям бизнес-управления -    Метакомпетенции по созданию рабочих онтологий	- Сети образования /сообщества практики как ключевое образовательное пространство (в т. ч. перезагрузка корпоративных университетов)
Смена структуры занятости и образа жизни	-    DIY (возвращение массовых компетенций «самоделия» и ремесленничества) -    Программы переподготовки (и формирования новых компетенций) для «новых старых» -    Программы, направленные на раскрытие глубинных ценностей и самоактуализацию	-    Доминирование игровых форматов -    Виртуальные вселенные для «передержки» и переподготовки «лишних людей» -    Новые модели инвестиций в таланты
Новая финансовая архитектура	(Несущественно)	-    Репутационный капитал как (кросс-институциональная) модель оценки -    Модели взаимного обучения (и поддерживающие их модели нефинансовых расчетов) -    Принцип прозрачности в организации учебного процесса, фиксации достижений и оценке
Новая модель семьи и детства	-    Реабилитационная педагогика для «новых дислексантов» -    Компетентное родительство -    Программы раскрытия совместных ценностей для семей	-    «Детские города» -    «Шлюзы» для включения раннесамостоятельных детей в профессиональную подготовку -    Межпоколенческие университеты
Источник: [5, с. 19].

Таблица 2. Влияние факторов неопределенности на систему образования

Фактор неопределенности	Влияние на эволюцию системы образования
Судьба глобали зации	-    Скорость разворачивания сценариев, связанных с распространением глобальных стандартов в образовании -    Скорость распространения образовательных инноваций, включая унифицированные глобальные решения (в т. ч. в случае «национализации» и «остро-визации» интернета)
Новая роль Азии	- Азиатские образовательные инновации: новое содержание и формы подготовки на основе традиций стран Азии (особенно Индия, Китай, мусульманские страны) в сфере культуры и познания - Альтернативные модели глобализации (включая другие системы ценностей в основе этих моделей) и изменение скорости распространения образовательных инноваций и глубины их проникновения - Появление новых моделей мышления на основании оригинальных азиатских интеллектуальных традиций
Место религий и духовных традиций	-    Скорость распространения образовательных инноваций -    Обновление требований к содержанию (религиозные движения как заказчик) и возможность трансляции содержания из религиозных традиций (в т. ч. «секуляризованные» практики саморегулирования и саморазвития)
Судьба государств	- Новые требования к образовательной архитектуре в зависимости от изменений в организации государственного и межстранового управления (в т. ч. заказ на образование как новую идентичность) - Скорость изменений, связанная со способностью других игроков заменить «выпадающие» функции государства, в т. ч. в сфере базового и профессионального образования
Составлено по: [5, с. 20].

эволюции нашей цивилизации (курсив – авт.) [4, с. 114]. Оно присутствует в установках относительно наполнения этой системы: «система образования должна включать различные формы воспитания, обучения, самообучения в течение всей жизни в различных пространствах (от игровых площадок до профессиональных сообществ, фит-нес-клубов и терапевтических групп и пр.)» (курсив – авт.) [4, с. 42].

Авторы утверждают, что на смену современному нам нахождению человека в пространстве образования должно прийти формирование образовательного пространства, выстроенного вокруг человека (рис.).

Кроме того, следует отметить, что авторы документов так или иначе проводят мысль о воспитательном воздействии в рамках системы образования в качестве краеугольного камня образовательно-воспитательного пространства. Это проявляется через использование как безусловно позитивно понимаемых и принимаемых категорий («раскрытие глубинных ценностей», «раскрытие совместных ценностей», «межпоколенческие университеты»), так и в определенном смысле неоднозначных понятий (например, «религиозные движения как заказчик <содержательного наполнения образования>»).

Параллельно отметим, что объективно существуют и ограничения трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства. К числу важнейших – в условиях глобальной цифровизации – мы относим недостаточный уровень пользования цифровой техникой педагогов на самом начальном уровне образовательной иерархии – в общеобразовательной школе. Об этом в конце 2017 года заявила на съезде партии «Единая Россия» министр образования РФ О.Ю. Васильева: «На сегодняшний день, согласно соцопросам, 16% учителей владеют компьютером наравне с нашими детьми вряд ли, но на уровне» [7]. Действительно, о каких последующих результатах обучения и воспитания может идти речь, если учителя на готовы к общению с детьми на понятном и доступном им языке?

Вместе с тем могут быть обозначены и основные механизмы обновления форматов образования.

Нам представляется, что ключевыми направлениями трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства и системы образования как его ядра могут быть названы:

– перемещение процесса образования в цифровое пространство (безусловный приоритет);

ГЛОБАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

Глобальные образовательные платформы: самые качественные знаниевые и навыковые программы, глобальный контент (появление «университетов для миллиарда»)

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ

Образовательные технологии для персональных траекторий в обучении, карьере, ЗОЖ и пр.

«Самоуправляемые учащиеся»: естественное образование на протяжении всей жизни, везде и всегда

КООПЕРАТИВНОСТЬ ЛИЦОМ К ЛИЦУ

Сообщества становятся пространством саморазвития, дают поддержку

Навыки будущего внутри учебных программ

Местные образовательные экосистемы: существующие форматы (школы/колледжи/университеты) + новые форматы для обучения на полном цикле жизни человека

МЕСТНЫЙ КОНТЕКСТ

Рис. Пространство образования, построенное вокруг человека Источник: [6].

– глобализация процесса образования как логическое следствие развития цифровых технологий коммуникации;

– индивидуализация процесса обучения или образования в глобальном цифровом пространстве.

Итак, перемещение образования в цифровое пространство следует признать самым глобальным трендом современного и перспективного состояния образовательновоспитательного сегмента социального пространства. Причем происходит это весьма стремительно, демонстрируя прямую зависимость от возраста (усиление зависимости по мере увеличения возраста). Второй немаловажный момент: выход самого процесса образования, понимаемого как процесс получения и накопления систематизированных знаний, в область бесконтрольного потребления далеко не всегда достоверной и весьма противоречивой информации. В связи с этим речь должна вестись о формировании в обязательном порядке у детей еще школьного возраста – на фоне максимально рано возможного создания базовой системы представлений о мире и законах его функционирования – таких свойств и качеств человеческого капитала, как умение анализировать и критически воспринимать представленную в сети хаотичную и порой противоречивую информацию. Например, в документе «Основы государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года» (2014) это положение сформулировано следующим образом: «…формирование информационного поля, благоприятного для развития молодежи …»; «…создание условий для повышения культуры информационной безопасности в молодежной среде…» [8].

В то же время очевидно, что современные цифровые технологии воздействуют не только на человека, но и на всю систему образования как ядро образовательно-воспитательного сегмента социального пространства: «Современные технологии (особенно в сфере ИКТ) имеют низкую стоимость для конечного пользователя, индифферентны к различиям между культурами и могут быстро проникать в социальные (в т. ч. образовательные) процессы. Поскольку создание и трансляция современных технологий по своей природе являются трансграничным процессом, они создают новые требования к архитектуре образовательных систем, которая в будущем должна определяться глобально» [5, с. 9].

Та же мысль проводится в докладе «Россия 2025: от кадров к талантам»: «Технологии удаленного интерактивного взаимодействия продолжат трансформировать и мировое образование, расширяя возможности обучения вне зависимости от местонахождения слушателя и подрывая позиции традиционных учебных заведений» [9, с. 16].

На перспективные изменения в образовательном пространстве указывается и в докладе «Образование для сложного общества». «В дополнение к школам и университетам, которые останутся значимой частью экосистем, но постепенно превратятся в «опорные узлы» образовательных сетевых пространств – по мере развития экосистем три другие пространства будут приобретать все большее значение:

– глобальные образовательные онлайн-платформы станут конечными поставщиками глобальных знаний и образовательного контента;

– форматы городского образования продолжат развиваться в ответ на рост потребностей «самоуправляемых» учащихся всех возрастов;

– пространства непрерывного образования будут построены вокруг высокотехнологичных персонализированных опытов, а также коллективных оптов человеческого взаимодействия и совместного творчества» [4, с. 64].

И далее: «По мере возникновения разнообразных образовательных пространств и широкого распространения связывающих их платформ сбора образовательных данных будет возникать растущая потребность в создании уникальных длительных образовательных траекторий (продолжительностью в месяцы, годы и десятилетия) – другими словами, в персонализированных образовательных программах» [4, с. 81].

В то же время по мере расширения образовательных потребностей учащихся и увеличения их потока заходит речь о целесообразности создания образовательных экосистем. «Образовательная экосистема, – по мнению авторов Доклада, – это динамически эволюционирующая и взаимосвязанная сеть образовательных пространств, состоящая из индивидуальных и институциональных «поставщиков» (провайдеров) образования, которые предлагают разнообразные образовательные ресурсы и опыты для индивидуальных и коллективных учащихся на протяжении их жизненного цикла. Это открытое и развивающееся сообщество различных поставщиков образования, которые обслуживают различные запросы учащихся в конкретном контексте или на конкретной территории. Территория или регион становятся минимальной единицей образовательной экосистемы, в то время как отдельное учебное учреждение (школа, университете и проч.) никогда не могут быть полноценной экосистемой сами по себе, хотя могут обладать «экосистемными» свойствами (подобно большому дереву, в кроне которого могут быть самые разнообразные организмы, от мха до птиц). Полноценной экосистеме требуются не только поставщики образовательных оптов, но и различные интеграторы («соединители»), которые создают траектории движения учащихся через систему, помогают учитывать и фиксировать их достижения, находят и соединяют общедоступные ресурсы и т. д.

Таким образом, образовательная экосистема всегда локализована, она отвечает местным потребностям и объединяет учащихся в этом контексте» [4, с. 50–52].

Процесс трансформации происходит в различных форматах. Обозначим наиболее, по нашему мнению, интересные из них.

Один из вариантов трансформации предлагает, например, известный предприниматель, программист, основатель социальной сети «ВКонтакте» и одноименной компании, мессенджера Telegram и других проектов Павел Дуров. Он связывает основные изменения с тотальным внедрением новых образовательных технологий на основе ИКТ [см., например, 10].

Близкой позиции придерживается и группа отечественных ученых, предлагающих сконцентрироваться на так называемой computer science (CS), внедряя ее на всех уровнях образования [11, с. 19–25]. Эта идея была запущена в 2016 году американским президентом Б. Обамой [12].

К числу сторонников перехода к новым (цифровым) технологиям обучения можно отнести и апологета реализуемой ныне в Российской Федерации модели высшего образования ректора НИУ ВШЭ Я. Кузьминова [13]. Он, помимо обозначения четырех перспективных технологий, внедряемых в процесс обучения (самообучающийся искусственный интеллект; онлайн-курсы и модули; симуляторы и виртуальная реальность; компьютерные игры) полагает, что к 2030 году образование будет преимущественно сетевым, частным, глобальным. Также он утверждает и некоторые иные любопытные моменты: «Развитие сетевых образовательных платформ приведет к глобализации. Чисто российского рынка образования не будет уже через пять лет»; «колледжи, скорее всего, уйдут с рынка. Высшее образование становится массовым. До 80% вчерашних школьников поступают в вузы. Через несколько лет высшее образование будет иметь 100% охват. Это не просто прихоть родителей, это потребность экономики».

Переход к синтетическому, или междисциплинарному, знанию и синтетическому же обучению. Примером этого может послужить деятельность НИЦ Курчатовский институт и позиция его руководителя чл.-корр. РАН М.В. Ковальчука [14], не только рассуждающего о сближении естественнонаучного и гуманитарного знания и новом мировом тренде научного развития – конвергенция нано-, био-, информационных и когнитивных наук и технологий (НБИК-конвергенции), – но и реализующего эту идею на практике. Сначала в 2008 году на базе Курчатовского института в МФТИ организовали первый в мире факультет конвергентных НБИК-наук и технологий, в 2017 году – образовательная база составляла уже 27 кафедр в МГУ, СПбГУ, МИФИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, МИРЭА и факультет конвергентных НБИК-технологий в МФТИ. Через два года в проект начали вовлекать учебные заведения общего среднего образования: в 2010 году к нему в рамках непрерывного междисциплинарного обра- зования присоединилась московская школа № 2030, в 2017 году в проекте участвовали уже 37 московских школ.

Эксперимент с моделью свободных искусств и наук [15] (liberal arts, ОМСИН) [16], подразумевающий сочетание учебных программ многопрофильного обучения и достаточно свободного перемещения от одной программы к другой. Априори постулируется, что это способствует формированию у студентов широкого взгляда на мир, более осознанного выбора профессии и – впоследствии – упрочению положения работника на рынке труда и создает предпосылки для обучения на протяжении всей жизни. Хотя, как утверждают, например, Ю. Иванова и П. Соколов, многое из того, что «приписывают исключительно программам liberal arts, существовало еще в советских университетах. Речь идет о таких ключевых аспектах, как широкое видение проблем, активное взаимодействие учащихся с преподавателем и привычка студентов к самостоятельной работе и критическому мышлению. Жизнь советских вузов была не менее разнообразна, чем жизнь университетов liberal arts».

Вместе с тем эти исследователи указывают на неоднозначность внедрения модели свободных искусств и наук. С одной стороны, реализация модели позволяет в ряде случаев сохранить в вузах непопулярные, но относимые к разряду классических университетских дисциплины. С другой, «возможность выбора из широкого ряда разных дисциплин ОМСИН часто приводит к попыткам «с черного входа» прорваться к «хлебным» специальностям (экономическим, юридическим и пр.)», что в итоге может привести к размыванию качества образования.

На принципах либерального образования сегодня действуют как отдельные факультеты, так и целые учебные заведения в различных странах мира: Бард колледж (США), Братиславский институт свободных искусств и наук (Словацкая Республика), Лейденский университетский колледж в Гааге (Лейденский университет, Нидерланды), Международный колледж свободных искусств и наук (Университет Яманаси Гакуин,

Япония), Риджентс колледж (Лондон, Великобритания), Таллиннский университет (Эстония), Университетский колледж Утрехта (Утрехтский университет, Нидерланды), Факультет «Артес либералес» (Варшавский университет, Польша), Якобс университет (Бремен, Германия). В 2012/2013 учебном году факультет свободных наук и искусств начал функционировать и в СПбГУ [17], а поименованные учебные заведения являются партнерами факультета.

Интересный подход к вопросу подготовки кадров в региональном разрезе предложила д-р социол. наук Л.Г. Титаренко. Рассуждая о подготовке вузами специалистов для работы в условиях индустрии 4.02, она обратила внимание на неравномерность продвижения регионов на пути к инновационной экономике: только 25 регионов России достигли второй, информационной стадии модернизации (а из них лишь 6 соответствуют уровню высокоразвитых стран), остальные же находятся на уровне индустрии 2 или 3. Соответствующим образом должны функционировать вузы: их уровень должен отвечать потребностям экономики того или иного конкретного региона.

Изложенное определяет взгляд проф. Л.Г. Титаренко на реформу высшего образования и алгоритм ее реализации. Во-первых, должен быть составлен план подготовки новых специальностей, отражающих потребности индустрии 4.0. Далее новые специальности должны быть рационально распределены по регионам, исходя из потребностей их экономики и достигнутого ими уровня развития. И после этого должны быть отобраны вузы, в которых будет организована подготовка кадров, соответствующих уровню 4-й промышленной революции, на условиях последующей востребованности их труда в регионах.

Очевидно, что не все вузы в состоянии перейти на подготовку кадров, отвечающих этому уровню, либо сделать это сразу и в полной мере. Л.Г. Титаренко полагает, что таким высшим учебным заведениям необходимо:

– внедрять современные методы обучения уже сегодня;

– учить всех студентов быть инновационными;

– предлагать новые стили мышления, образцы поведения.

Это мнение разделяет и председатель комитета РСПП по профессиональному обучению и профессиональным квалификациям А. Карачинский: «Развитие умного подхода к образованию, который коррелирует с данными о регионах, о том, где кого не хватает, каких специальностей. Этот набор возможностей очень важно более комплексно и более системно воплощать в будущем» [19].

Между тем, как вполне справедливо утверждает А. Карачинский, «у нынешних чиновников нет системного видения ситуации. Они решают тактические вопросы. У Минтруда и Минобразования плохо налажена координация, из-за чего отсутствует комплексный подход. Но результаты сегодняшних действий в сфере образования и рынка труда проявятся только через 10–15–20 лет. Поэтому совершенно необходимо стратегическое видение и стратегический подход к системе подготовки кадров» [20].

Представляется, что в связи с этим целесообразно учесть неудачный опыт Республики Казахстан [21]. Так, в 1993 году в этом государстве была учреждена международная стипендия «Болашак», позволившая, как декларировалось, «талантливой молодежи впервые в истории государств постсоветского пространства получать образование за рубежом» [22]. За все годы реализации 11126 казахстанцам была присуждена стипендия для обучения в 200 лучших вузах 33 стран мира. За этот период по программе «Болашак» для различных отраслей экономики подготовлено 7929 специалистов, среди которых более 3 тысяч инженеров и технологов, около 600 врачей, более 1500 учителей, преподавателей и научных сотрудников, 81 доктор PhD, свыше 2000 специалистов национальных и частных компа- ний [23]. То есть, согласно национальным данным, показатель возврата обученных молодых специалистов в страну и вовлечения их в экономику республики составил 71,3%. Возможно, такой результат можно было бы оценить как неплохое достижение, однако казахстанские эксперты называют программу в целом провальной, поскольку вернувшиеся в страну подготовленные в лучших мировых вузах специалисты не смогли найти соответствующей полученному образованию работы: уровень развития экономики государства не позволил адекватно их воспринять и оценить.

Отчасти именно поэтому, а также ввиду высокой неопределенности будущих требований к трудовым ресурсам в Казахстане принято решение сосредоточиться на уровне среднего образования, формирующем базовые человеческие и социальные навыки3.

В качестве резюме можно привести мнение руководителя благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» Ю. Чечет: «образовательные организации сталкиваются с дилеммой: с одной стороны, общественность ожидает от их выпускников подготовленности к жизни, работе и самореализации в XXI веке; с другой – навыки и компетенции, необходимые для этого, до сих пор четко не определены образовательной наукой, как не определены и способы их формирования и оценки.

Достаточная научная проработка ключевых понятий, доказательные методы формирования этих компетенций, отлаженные модели трансформации систем образования — все это пока отсутствует как в России, так и за рубежом (курсив –авт.)» [24].

В целом результат панорамного анализа факторов, ограничений, ключевых направлений и вариантов возможных форматов трансформации образовательно-воспитательного сегмента социального пространства позволяет нам сделать вывод о наличии выраженных многообразных тенденций трансформации образовательно-воспитательного пространства при условии глобальной неопределенности основного тренда изменения процесса.