Образ учителя в лингвистических исследованиях: аксиологический аспект8

Вводные замечания

В условиях интенсивного введения реформ в систему общего образования становится все более актуальной фигура учителя. Со стороны государства необходимый набор компетенций определяется Профессиональным стандартом педагога, со стороны общества предъявляются свои запросы по отношению к этой профессии. При всем своеобразии взаимоотношений человека с различными сторонами объективного мира, «наиболее человечным из этих отношений выступает, безусловно, отношение человек – человек » [6, с. 86].

Важнейшим транслятором насущно необходимых знаний выступает педагог, заведомо обладающий как специальными знаниями, так и четким представлением об аксиологической шкале, желаемой или доминирующей в обществе. Названные качества присутствуют у проводника знаний независимо от его узкой специализации, поэтому, как известно, «преподавание – одно из средств воспитания» [5, с. 303]. Отсюда вытекает и понимание исключительно высокой социальной значимости учителя, учителя-предметника, его функции в сохранении духовного здоровья этноса и приумножении его творческого потенциала.

* Исследование выполнено в рамках научного проекта Российского фонда фундаментальных исследований, Правительства Красноярского края, Красноярского краевого фонда поддержки научной и научно-технической деятельности № 20-412-242001\20 «Изучение ценностной картины мира профессиональной группы “педагог” Красноярского края».

Язык и культура

Васильев Александр Дмитриевич доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры общего языкознания Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Сфера научных интересов: история языка, политическая лингвистика, психолингвистика, лингвокультурология. Автор 375 опубликованных научных работ.

Целью данной статьи является аналитический обзор научных лингвистических исследований образа учителя в аксиологическом аспекте.

Профессиональные качества учителя изучаются педагогами, психологами, социологами с применением различных методов и методик. Нам представляется целесообразным обратиться к лингвистическим исследованиям образа учителя, так как язык наиболее объективно фиксирует факты реальной действительности. В наших материалах представлены исследования по описанию образа учителя с применением лексико-семантического метода, лексикографического описания, дискурсивного и когнитивного методов, психолингвистического эксперимента. В хронологическом аспекте материалы охватывают периоды от древнерусского языка до современности. В жанровом отношении характер исследованных материалов также разнообразен: лексема «учитель» в исторических словарях, в Национальном корпусе русского языка, педагогическом дискурсе XIX–XX вв.

Семантика слова «учитель» в историческом и современном дискурсе

Изучение семантики слова не обходится без обращения к словарям. Словоупотребление существительного «учитель» в «Материалах для словаря древнерусского языка» И.И. Срезневского представлено, прежде всего, в конфессиональном дискурсе: «Равви, еже тлеться съказаемо: учителю» (Ио. I, 38. Остр. ев.); «Ты еси учитель Излвъ и сихъ ли не вѣси» (Ио. III, 10, т. ж.). Его относят к числу слов, заимствованных из церковных книг, в частности на том основании, что оно употребляется в значении «проповедник, наставник» в текстах «Повести временных лет»: «Послѣте ны учителя, иже могуть сказати книжная словеса» (л. 9, Ин. 10 об.); «вы же чада ... послушайте ученья и не отрините наказанья црквнго, яко же вы наказалъ Мефодии учитель вашь» (JI. 9 об., Ип. II); «и намъ Руси учитель есть Павелъ апслъ, понеже училъ есть языкъ словѣнескъ» (Ип. II об, л. нет) и др. Передаваемое в памятниках письменности словом «учитель» (греч.

Образ учителя в лингвистических исследованиях: аксиологический аспект 169

Διδάσκαλος) значение в большинстве случаев относится к Христу, затем так именуют проповедника христианства (А.Ф. Лосев). В ряде известных примеров довольно затруднительно разграничить слитые в слове учитель значения на «светское» (то, что может быть приблизительно выражено с помощью современного учитель – «тот, кто преподает какой-либо учебный предмет; преподаватель»; «тот, кто наставляет, поучает» – МАС-2) – и религиозное, сакральное «проповедник, вероучитель». Привычный ореол вокруг фигуры учителя с течением времени разрушался в результате десакрализации денотата [2, с. 55].

М.Г. Жаннапова, Д.Э. Дагбаев в статье «Концепт “учитель” в современной лингвистике» приводят данные Библейской энциклопедии, в которой слово «учитель» объясняется в большей степени как духовный руководитель (Мф. XXVI, 25, 49). В восточных учениях слово «учитель» понимается как земной человек, достигший высокого уровня сознания и духовности [3, с. 33]. Привлекая данные словарей других языков, авторы приходят к выводу о том, что у разных народов есть такая профессия, как учитель, и, соответственно, слово, которое ее обозначает. Однако в японском языке иероглифы, обозначающие понятие «учитель», имеют компонент «рожденный раньше», в китайском языке – компонент «старый», что значит «предшественник» [3, с. 35].

В диссертационной работе С.Л. Смысловой находим описание вербализации концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX–XX веков. Данный концепт автор определяет как «сложное трехуровневое образование, включающее понятийный, образный и ценностный компоненты» [8, с. 7]. По справедливому замечанию С.Л. Смысловой, последний коррелирует с ценностями педагогического дискурса, а «на просвещение народных масс, на самоотдачу, подвижничество» ориентированы ценностные установки эталонного учителя. Очевидно, именно эта фигура обладает педагогическими ценностями, имеющими личностный смысл для ученика: «доброта, любовь к детям, терпимость, сдержанность в проявлении чувств и вместе с тем открытость, глубокое знание своего предмета и желание передать его ученикам» [8, с. 19].

Продолжая исследование образа учителя, Л.С. Смыслова опубликовала статью «Вербализация аксиологического компонента образа учителя в дидактических текстах конца XIX – начала XX в.», в которой предприняла попытку выделить аксиологический компонент слова как основной единицы текста. Выявляя характеристики учителя в текстах, отличающихся модальностью долженствования, автор выделяет оценки, выраженные разными предикатами: «Учитель должен отличаться терпением, быть справедливым, отличаться самообладанием и неусыпно бодрствовать над детьми» [9, с. 91]. В исследуемых текстах автор отмечает противопоставления оценок учительского труда: с одной стороны, «благополучный», «здоровый», «полный сил и энергии», с другой – «беззащитный», «болезненный», «дурно оплачиваемый», «нуждающийся». Субъективная оценка выражается существительными-приложениями, представляющими возможные типы учителей: «виртуоз-преподаватель», «горе-педагоги»; «педагоги-гуманисты», «учитель-педант», «учитель-резонер», «учитель-самодержец», «учитель-скупец», «педагог-чиновник», «учитель-флегма» [9, с. 93]. Интерес представляют выявленные автором экспрессивные средства оценки учителя и учительского труда: перифразы

170   я зык и культура

(«творцы народной грамотности», «работник / труженик на ниве народного просвещения / на ниве народной»), метафоры (светильник, архитектор, скульптор, живописец), в том числе проявление регулярной метафорической модели: «учитель – отец», «учитель – врач», «борец с безграмотностью», «душа школы», с противоположной стороны: «жандарм», «повар», «дрессировщик», «пугало». Реальный, а не идеальный образ учителя рисуется как образ раба, подчеркивающий низкий социальный статус: «бесправные прислужники», «школьные пасынки и страдальцы», «долгий и тяжелый труд», «до уныния тяжело, до боли стыдно», «невмоготу приходится», «чувствуешь несправедливость». Завершая исследование, автор представляет иерархию ценностных характеристик учителя на рубеже XIX–XX вв.:

• 1)    наличие знаний;

• 2)    спокойствие и любовь к детям;

• 3)    твердость характера;

• 4)    воспитатель, образец для подражания, – качества, необходимые для учителя, представляющего социокультурную ценность [9, с. 96–98].

Обращаясь к Национальному корпусу русского языка, М.А. Лаппо в статье «Прагматический потенциал лексем, обозначающих лицо по роду занятий: динамический аспект (на примере лексемы «учитель»)» фиксирует, что слово «учитель» среди названий лиц по частоте употребления стоит на втором месте: «Примечательно также, что наблюдается резкий рост сочетаемости существительного учитель с прилагательными простой, рядовой. Так, например, словосочетание рядовой учитель в принципе не отмечается до 1986 г. Все эти сведения демонстрируют амбивалентность в прагматической характеристике лексемы учитель: высокая потребность в представителях данной профессии, а также частота упоми-наемости в дискурсах и при этом низкий ее статус» [9, с. 39]. В результате анализа лексикографических источников М.А. Лаппо отмечает идеологическую составляющую в семантике лексемы «учитель» (см. также [1, с. 145–152]). Применяя дискурсивный метод для анализа высказываний с лексемой «учитель», автор отмечает зависимость оценок от характера коммуникативной ситуации, приводя иллюстрации из конкурсных работ учителей «Я – учитель», в которых актуализируется культурный прагматический компонент значения, а также компонент сверхпрестижного статуса: «Я – учитель! Я не просто учитель. Я служитель храма Детства», – а в неофициальной обстановке: «Стать учителем и превратиться в человека не от мира сего…» [9, с. 43]. М.А. Лаппо констатирует, что «разрыв между самоощущением учителя и приписыванием ему функций со стороны увеличивается, равно как и растет противоречие между низким статусом (низкой зарплатой и др.) и высокими требованиями, предъявляемыми к нему, то есть статусной, идеологической и культурной составляющей образа учителя в современном обществе» [9, с. 46].

Образ учителя по экспериментальным данным

Е.Н. Заречнева в своей диссертации «Социокультурный концепт “учитель”: когнитивно-дискурсивное исследование» ставит целью на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного языкового сознания выявить когнитивные составляющие концепта «учитель» как фрагмента русской профессиональной концептуальной картины мира. В качестве профессиональных ценностных ориенти-

Образ учителя в лингвистических исследованиях: аксиологический аспект 171

ров автор рассматривает ряд когнитивных признаков: «статус», «качества характера», «качество ума», «оценка труда, квалификация», «тактика поведения». Проведенный ассоциативный эксперимент показал, что профессия учителя воспринимается как «проявление его сущностных свойств, ценностных параметров его личности и статусных характеристик» [4, с. 13]. Заслуживает особого внимания аргументированный вывод о том, что, несмотря на положения Концепции модернизации российского образования, предписывающей «переход от функции «давать знания» к функции «создавать условия», то есть быть организатором учебного процесса, результаты экспериментального исследования концепта «учитель» показали, что «бытийно функции современного учителя осмысляются традиционно: объясняет, рассказывает, проверяет, учит» [4, с. 19].

И.А. Тарасова для реконструкции концепта «учитель» в сознании будущих учителей начальных классов проводит свободный ассоциативный эксперимент, в результате которого выявляет, что студентами педагогического направления подготовки «переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу» не вполне осознан: «учитель <…> по-прежнему «тот, кто обладает знаниями», а не тот, «кто может научить» [10, с. 196]. По всей вероятности, специальные знания и методические умения при подготовке студентов к самостоятельному учительскому труду должны быть грамотно совмещены.

С.А. Чеканова в статье «Динамика изменения стереотипных представлений о профессии учителя в языковом сознании русских» задается целью «смоделировать стереотипные представления современных русских о профессии учителя и срав- нить их со словарными статьями Русского ассоциативного словаря (РАС) для выявления каких-либо изменений в их отношении к этой профессии и их ценностной ориентации за 18 лет (с 1988–1997 – сбор материала для РАС до 2006 гг.)» [11, с. 350]. Автором проанализированы 208 анкет на слово-стимул «учитель». Для удобства описания участники были разделены на две группы: 1 (17–23 лет), 2 (20– 50 лет). В результате анализа полученных ассоциаций выявлены следующие отличия представлений об учителе: самые частотные реакции в группе 1 (школа, знания, указка), в группе 2 (школа, указка, знания), в РАС (истории, математики). Содержательные отличия, выявленные по методу семантического гештальта, свидетельствуют о том, что в группе 1 превалируют реакции зоны «Это» (квазидефинитивные конструкции), в группе 2 – реакции семантической зоны «Где» (место), в РАС – реакции семантической зоны «Каков» (оценочные характеристики). Динамика соотношения положительных и отрицательных реакций в сторону положительных в ассоциативном поле «учитель» отмечается в группах испытуемых 1 и 2, по сравнению с РАС [11, с. 352]. Несмотря на некоторую размытость представленных в статье выводов, можно судить о том, что в рамках проведенного эксперимента у испытуемых изменения, хотя и не радикального характера, в представлениях об учителе имеют место.

Выводы

В результате проведенного обзора можно констатировать: проблема образа учителя в аксиологическом аспекте остается актуальной. Исследовательский интерес в трудах специалистов реализуется зачастую

172 язык и культура в различных подходах, эмпирическом материале и методах исследования. Обобщим результаты обзора.

• 1.    Лексема «учитель» в русской линг-вокультуре претерпела стадию десакрализации и утвердилась в основном значении профессионального характера: учитель – «тот, кто учит», в соответствии с мотивирующим глаголом.

• 2.    В педагогическом дискурсе на рубеже XIX–XX вв. проявляется диссонанс между высокими требованиями и низким социальным статусом учителя.

• 3.    Содержательно аксиологический аспект образа учителя выражен социально значимыми профессиональными и личностными характеристиками эталонного учителя: 1) наличие знаний, 2) спокойствие и любовь к детям, 3) твердость характера, 4) воспитатель, образец для подражания.

• 4.    В сознании студентов, получающих профессию учителя, сохраняется традиционное представление в рамках знаниевой парадигмы «учитель – тот, кто знает» в противовес компетентностной парадигме «учитель – тот, кто может научить».